Okoliczności dyskusji i jej historia

W sobotę 12 listopada 2005 roku na kanale Planet wyemitowano amerykański film dokumentalny z 2003 roku, w reżyserii R. O'Connor i G. Rosselliniego, pt. Wiedza w cyberprzestrzeni. W programie telewizyjnym został on zapowiedziany tymi słowy: Sugata Mitra postanowił zainstalować komputer w ścianie budynku położonego blisko slumsów w New Delhi. Wkrótce zorientował się, że dzieci z biednej dzielnicy same uczą się surfować po internecie, wchodzić na strony z wiadomościami, słuchać muzyki i ściągać gry. Naukowiec powtórzył ten eksperyment w innych miejscach. Za każdym razem rezultat był ten sam: dzieci bez pomocy ekspertów w ciągu kilku godzin zaczynały używać komputera. Mitra jest przekonany, że jeśli umożliwi się biedakom korzystanie ze stu tysięcy komputerów, w ciągu pięciu lat sto milionów dzieci nauczy się nimi posługiwać¹.

Co będzie, gdy wszystkie dzieci uzyskają dostęp do komputerów, nauczą się ich używać i zechcą wykorzystać do uczenia się? Czy tradycyjne wyższe uczelnie podołają temu wyzwaniu?

Nic jeszcze nie wiedząc o filmie R. O'Connor i G. Rosselliniego grupa osób zaangażowanych w e-edukację akademicką spotkała się w dniach 22-23 września 2005 roku w Wyższej Szkole Gospodarki w Bydgoszczy, by rozmawiać o problemach masowej edukacji akademickiej w dobie cywilizacji wiedzy.

A.D. 2005 w Polsce istnieje i działa liczne grono osób rozwijających na swoich macierzystych uczelniach różnorodne formy zdalnego nauczania i mających w tej dziedzinie spore sukcesy. Temu rosnącemu udziałowi e-nauczania w programach studiów wyższych nie towarzyszy jednak wystarczająco powszechna i głęboka refleksja nad istotą, zastosowaniami, zaletami i wadami oraz konsekwencjami wprowadzenia form zdalnego nauczania do systemu edukacji uniwersyteckiej. Wraz z pojawieniem się pomysłu połączenia nauczania zdalnego z tradycyjnym w tzw. kształceniu komplementarnym (blended learning) sytuacja uległa dalszej komplikacji.

Wśród osób wywodzących się z działającej przy Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej lubelskiej gałęzi Polskiego Uniwersytetu Wirtualnego stopniowo narastało przekonanie, że bardzo liczne seminaria, konferencje i kursy na temat e-edukacji w niewystarczającym stopniu przyczyniają się do uporządkowania tego obszaru działalności edukacyjnej, a zdarza się nawet, że wskutek nieustabilizowanej terminologii i bardzo dużych różnic zaawansowania poszczególnych ośrodków, takie spotkania wręcz przyczyniają się do rozpowszechniania fałszywych poglądów. Remedium dla tej sytuacji upatrzono w organizowaniu cyklu seminariów dla wąskiego grona osób odpowiedzialnych za wprowadzanie nowych modeli nauczania do praktyki akademickiej.

Pierwsze spotkanie w nowej formule (bez przygotowywanych wcześniej referatów) seminarium konsultacyjnego Akademii on-line nt. E-learning a nauczanie tradycyjne. Modele relacji, zorganizowane zostało w Lublinie 6 maja 2005 roku przez lubelski PUW.

Interesujące wnioski i wyniesione z przebiegu obrad seminarium doświadczenia spowodowały podjęcie jeszcze w trakcie jego trwania decyzji o zorganizowaniu następnego podobnego spotkania w wąskim gronie kilkunastu osób tak, aby umożliwić swobodną, nieograniczoną czasem wymianę poglądów.

Przyjęta formuła swobodnej dyskusji w sposób naturalny wymusiła ograniczenie liczby uczestników, a tematyka uprzywilejowała instytucje, które mają pewne osiągnięcia w zakresie szeroko pojętej e-edukacji. W konsekwencji zaprosiliśmy osoby odpowiedzialne za wdrożenie sytemu e-nauczania z kilku wybranych uczelni - Uniwersytetu Jagiellońskiego, Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Uniwersytetu Warszawskiego, Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Akademii Ekonomicznej w Poznaniu (nieobecnej), Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie (nieobecnej), Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie, Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu (nieobecnej), Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi oraz Wyższej Szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości im. L. Koźmińskiego w Warszawie (nieobecnej).

Zdawaliśmy sobie jednocześnie sprawę z tego, że przyjęta formuła seminarium wyklucza z udziału w nim uczelnie i osoby, których doświadczenie i wiedza mogłyby także wnieść wiele cennej wiedzy do dyskusji, za co wszystkich zainteresowanych przepraszamy, mając nadzieję, że wypracowane w czasie naszego spotkania wnioski zostaną życzliwie przyjęte i spożytkowane przez całe środowisko zainteresowane e-edukacją.

Celem dyskusji uczyniliśmy omówienie rzeczywistych i potencjalnych strategii modernizacji tradycyjnej dydaktyki uniwersyteckiej oraz różnych modeli łączenia klasycznych i zdalnych form nauczania w szkole wyższej. Aby ten cel osiągnąć, postawiliśmy sobie pięć kluczowych problemów do rozwiązania:

1. Co powoduje, że na uniwersytecie chętniej wprowadza się kształcenie komplementarne, nie zaś klasyczne nauczanie zdalne?
2. Jak definiować nauczanie komplementarne? Jakie stosować wobec niego kryteria wyróżniające? Jakie są możliwe formy kształcenia w formule mieszanej?
3. Jakie są warunki konieczne i wystarczające wdrożenia komplementarnego systemu nauczania? Jakie kategorie przedmiotów i programów akademickich nadają się do realizacji w tej formie? Według jakiego klucza dokonywać wyboru przedmiotów do realizacji? Jakie przedmioty powinny być w pierwszej kolejności przygotowywane oraz prowadzone i dlaczego? Jakie są warunki (konieczne i wystarczające) realizacji tego przedsięwzięcia?
4. Co zmieni się w organizacji pracy nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia w formule mieszanej? Jak dokonywać wyboru nauczycieli do pracy w nowym systemie? Jakie kryteria oceny ich pracy przyjąć? Jakie jest miejsce pensum w systemie wynagradzania za pracę nauczycieli w formule komplementarnego nauczania?
5. Jakie powinny być kryteria oceny programów nauczania realizowanych w formie mieszanej? Jak oceniać zajęcia w ten sposób realizowane? Jak często dokonywać ich ewaluacji?

Postanowiliśmy również stworzyć słownik terminów związanych z kształceniem zdalnym (e-learning) i komplementarnym (blended learning) - zdefiniować podstawowe pojęcia, stworzyć akceptowalne propozycje tłumaczeń terminów angielskich itp. Przedsięwzięcie to jednak przerosło nasze możliwości czasowe, dlatego przenieśliśmy jego realizację na później².

W ciągu dwóch dni trwania seminarium dyskusja przebiegała na przemian w grupach tematycznych i na sesjach plenarnych. Na sesjach plenarnych poszczególne grupy referowały wyniki swojej pracy, którym staraliśmy się nadać postać ugruntowanych twierdzeń. Celem takiej procedury było z jednej strony umożliwienie swobodnej wymiany zdań, a z drugiej nadanie przynajmniej niektórym wnioskom waloru zgodnej opinii zebranych.

Dyskusja 1. Czym jest kształcenie komplementarne?

W środowiskach zajmujących się e-edukacją termin "kształcenie komplementarne" wciąż nie ma jednoznacznej konotacji. Mimo że na pierwszy rzut oka odpowiedź na pytanie, czym jest kształcenie komplementarne, wydaje się dziecinnie łatwa - to proporcjonalne do założonych celów dydaktycznych połączenie kształcenia tradycyjnego ze zdalnym.

Najczęściej przyjmuje się, że czynnikiem różniącym kształcenie tradycyjne i zdalne jest sposób (środki) komunikowania się nauczającego z uczącym się. W kształceniu tradycyjnym nauczyciel i student komunikują się przebywając w tym samym pomieszczeniu i widząc się wzajemnie, a w każdym razie mając taką możliwość. W kształceniu zdalnym w ich kontakcie pośredniczą środki techniczne (internet oraz intranet, telefon, radio, telewizja).

Niewątpliwie nauczanie zakłada uczestnictwo nauczającego i uczącego się, musi więc być procesem zorganizowanym i z tego samego powodu nie powinno być mylone z samokształceniem. Zatem zdalny komponent kształcenia komplementarnego nie dotyczy przypadków przesyłania (np. przez internet) elektronicznych materiałów dydaktycznych, jak też incydentalnego wykorzystywania technicznych środków łączności (np. telefonu, poczty elektronicznej itp.) do porozumiewania się studentów i nauczyciela. Musi on mieć formę działań instytucjonalnych.

Definicja kształcenia komplementarnego nie rozstrzyga jednak proporcji treści nauczanej obu sposobami ani nie określa rodzaju zajęć, które nadają się do realizacji w nowej formule. Intuicyjnie wydaje się oczywiste, że o nauczaniu komplementarnym można mówić zawsze, gdy mamy do czynienia z podziałem treści konkretnego przedmiotu lub przedmiotów w ramach jednego kierunku studiów, a nawet podziałem przedmiotów nauczanych zdalnie lub tradycyjnie na jednym wydziale. Nie wydaje się jednak, by można było używać terminu "kształcenie komplementarne" w przypadku podziału kierunków studiów na uprawiające kształcenie zdalne i uprawiające kształcenia tradycyjne w ramach tej samej uczelni. Z nauczaniem mieszanym mamy bowiem do czynienia zawsze i tylko wtedy, gdy student uczestniczy jednocześnie w obu formach procesu dydaktycznego. Oczywiście, rodzi to określone konsekwencje organizacyjne dla jednostki dydaktycznej (wydziału, katedry, instytutu itp.) prowadzącej zajęcia w nowym systemie, która - czy tego chce, czy nie - musi przystosować swój sposób funkcjonowania do dwoistej natury nauczania komplementarnego.

Dyskusja 2. Warunki konieczne wdrożenia systemu kształcenia komplementarnego na uczelni wyższej

W tym kontekście banalnym wydaje się stwierdzenie, że reorganizacja procesów dydaktycznych uniwersytetu w kierunku kształcenia komplementarnego nie jest sprawą prostą. System taki można oczywiście wprowadzać za pomocą umiejętnie sterowanych inicjatyw oddolnych poszczególnych nauczycieli akademickich, można go także narzucić pojedynczą decyzją władz uczelni. Ale można wdrożenie kształcenia komplementarnego potraktować jako projekt obejmujący cały uniwersytet, a służący kontrolowanemu podnoszeniu jakości oferty edukacyjnej szkoły.

Aby jednak takie wdrożenie (niezależnie od zastosowanych metod jego przeprowadzenia) mogło mieć miejsce, powinny, naszym zdaniem, zostać spełnione co najmniej 4 warunki konieczne:

1. pozyskanie ("zakup") decydentów, tj. przekonanie władz uniwersytetu o potrzebie i racjonalnym (tzn. służącym rozwiązaniu wybranych problemów uczelni) uzasadnieniu wprowadzenia systemu kształcenia mieszanego;
2. reorganizacja programów nauczania (która zaczyna się od uzyskania odpowiedzi na następujące pytania: jak organizacyjnie wpleść aktywności "e-" w tradycyjne programy, jakie stosować mechanizmy zatwierdzania e-zajęć jako elementów tych programów, jak rozliczać pensum nauczycieli pracujących w nowym systemie itp.);
3. zaplanowanie mechanizmów wspierających doskonalenie nauczycieli pracujących w komplementarnym systemie nauczania³;
4. stworzenie systemu oceny programów nauczania realizowanych w formule mieszanej, i to zarówno w postaci systemu wewnętrznej certyfikacji (ocena kierownika katedry, zakładu), jak i certyfikacji zewnętrznej (stosowanie ogólnopolskich kryteriów ewaluacji)⁴.

Dyskutowaliśmy również dwa inne, niewymienione pośród powyższych, warunki wdrożenia, a raczej warunki udanego wdrożenia. Sądzimy, że jednym z filarów powodzenia całego przedsięwzięcia jest racjonalna informatyzacja uczelni - począwszy od udostępnienia wszystkim nauczycielom i studentom wspólnego systemu kont pocztowych, aż po wdrożenie platformy zdalnego nauczania i zintegrowanego z nią systemu zarządzania uniwersytetem (administracja, dziekanaty, system księgowy itp.). Wydaje się także, że udana implementacja systemu kształcenia mieszanego w tradycyjnej uczelni wymaga powołania dedykowanej do tego zadania jednostki uniwersyteckiej. Do tej kwestii wrócimy niebawem.

Dyskusja 3. Korzyści wynikające ze stosowania kształcenia komplementarnego

Oczywiste wydaje się, że proporcje kształcenia tradycyjnego i zdalnego powinny być dobierane ze względu na cel stosowania kształcenia komplementarnego i związane z nim koszty⁵. Naszym zdaniem, można wyróżnić trzy podstawowe cele podejmowania na uniwersytecie nauczania komplementarnego. Odpowiadają one potencjalnym korzyściom osób biorących udział w procesie kształcenia, tj.⁶:

1. W przypadku studenta - personalizacja i w konsekwencji indywidualizacja uczenia się, ułatwienie dostępu do źródeł wiedzy (poprzez internet), ułatwienia w przyswajaniu wiedzy, możliwość zdobycia nowych umiejętności cenionych na rynku pracy (np. umiejętność telepracy i pracy w zespołach wirtualnych), racjonalizacja zarządzania czasem nauki, możliwość uczenia się w miejscu zamieszkania, wirtualna migracja na inne uczelnie, w tym zagraniczne.

2. W przypadku nauczyciela akademickiego (zwłaszcza pracownika samodzielnego) - pogodzenie wyjazdów zagranicznych z dydaktyką, zwolnienie z uciążliwych obowiązków (np. powtarzania wykładów i innych zajęć o tej samej tematyce w wielu różnych grupach, egzaminowania wielu studentów, sprawdzania niektórych typów prac studenckich) i w efekcie zwiększenie ilości czasu poświęcanego na własny rozwój naukowy; ponadto, podobnie jak w przypadku studentów, optymalizacja planowania czasu pracy, a także podwyższenie poziomu kwalifikacji zawodowych.

3. W przypadku uczelni (wydziału, katedry itp.) - racjonalizacja wykorzystania pomieszczeń i infrastruktury laboratoryjnej, uatrakcyjnienie i poszerzenie oferty edukacyjnej (przez wykorzystanie nauczycieli i infrastruktury innych uczelni, a nawet infrastruktury przedsiębiorstw⁷), promocja uniwersytetu jako szkoły dającej sobie radę ze zmianami cywilizacyjnymi, optymalizacja organizacji kształcenia ciągłego, udział w międzynarodowych projektach badawczych i komercyjnych, a wreszcie przestrzenne zwiększenie zasięgu rekrutacji studentów poza granice regionu i państwa. Wszystkie przed chwilą wymienione korzyści dają się w zasadzie sprowadzić do jednej - wzrost liczby studentów poprzez zwiększenie przewagi konkurencyjnej na rynku edukacyjnym⁸. Nie można jednak zapominać, że związana (wymuszona) z wprowadzeniem kształcenia komplementarnego zmiana organizacji pracy jednostki dydaktycznej wydaje się prowadzić do jej usprawnienia i podwyższa ogólną efektywność funkcjonowania.

Niewątpliwie jednak zmiana dotychczasowej praktyki nauczania pociąga za sobą również koszty. Pewna niewielka część obciąży studentów oraz nauczycieli akademickich. Pierwszych, wydatkami na zakup komputerów i opłaty za dostawę internetu, a drugich wysiłkiem związanym z opanowaniem technologii pracy zdalnej. Obejmuje ono nie tylko umiejętność posługiwania się specjalistycznym oprogramowaniem, ale przede wszystkim umiejętności interpersonalne, charakterystyczne dla komunikacji w sieci, a w przypadku wykorzystania wideokoferencji również sztukę występowania przed kamerą.

Większość kosztów musi jednak ponieść uczelnia. Składają się na nie koszty inwestycji w infrastrukturę informatyczną i jej eksploatację, koszt przygotowania i wyprodukowania materiałów oraz pomocy dydaktycznych (e-kursów), koszt zatrudnienia specjalistów od e-edukacji i wreszcie koszt prowadzenia zajęć przez nauczycieli. Dotychczasowe nasze doświadczenia pokazują, że przynajmniej w pierwszej fazie wdrażania e-nauczania nauczyciele poświęcają relatywnie więcej czasu na zajęcia w sieci niż na przygotowanie i prowadzenie zajęć tradycyjnych.

Chodzi przede wszystkim o wysoki koszt przygotowania kompletu materiałów szkoleniowych wraz z instrukcjami kursu wspomagającego pracę studenta i nauczyciela. Trzeba przy tym pamiętać, że nadanie dydaktycznemu know how uniwersytetu trwałej postaci e-kursu umożliwia doskonalenie jego kolejnych edycji, ale jednocześnie pociąga za sobą konieczność zorganizowania profesjonalnej kontroli jakości przebiegu kształcenia i systemu wprowadzania modyfikacji.

Panuje powszechna opinia, że zdalne nauczanie staje się opłacalne dopiero po przekroczeniu pewnej, zwykle znacznej, liczby studentów. Najprawdopodobniej ta sama zasada będzie miała zastosowanie w kształceniu komplementarnym, którego pojawienie się jest nota bene również efektem masowości studiów wyższych. Dlatego kontekst jego stosowania jest tak istotny i nie można zasadnie wyrokować o wprowadzeniu lub zaniechaniu nauczania mieszanego pojedynczego przedmiotu abstrahując od pozostałych przedmiotów nauczanych na wydziale (w pewnych przypadkach nawet w całej uczelni), kwalifikacji i predyspozycji kadry nauczycieli, charakterystyki studentów, źródeł finansowania itp.

Dyskusja 4. Zmiana organizacji pracy nauczycieli akademickich

Z powyższych przemyśleń wynika, że dwoista natura kształcenia komplementarnego sprawia, iż potencjalnie łatwiej osiągnąć za jego pomocą optimum kosztów i skuteczności procesu dydaktycznego. Owa zdolność dostosowywania się do aktualnych potrzeb uniwersytetu wydaje się stanowić o przewadze tego typu rozwiązania nad kształceniem tradycyjnym lub zdalnym traktowanymi rozłącznie. Umiejętne bilansowanie strat i korzyści kształcenia komplementarnego wymaga jednak wiedzy i specjalistycznych umiejętności, a może być dokonane tylko w odniesieniu do całości działań edukacyjnych w danej instytucji. Takiej analizy oraz logistyki przygotowania, realizacji i oceny procesu nauczania w formule komplementarnej może podjąć się tylko grupa specjalistów. Wydaje się zatem, że na uczelni powinna powstać dedykowana e-edukacji jednostka, w której byliby oni zatrudnieni⁹.

W obecnej strukturze uniwersytetu - mimo kilku prób - jednostka, której zakres zadań obejmowałby dydaktykę, badania, produkcję materiałów i pomocy dydaktycznych (e-kursów), ich ewaluację oraz zarządzanie procesami kształcenia w wirtualnej przestrzeni uczelni, nie występuje i to nie tylko dlatego, że zjawisko e-nauczania od niedawna dopiero stało się praktyką akademicką. Jednostka taka mogłaby bowiem przejąć wiele dotychczasowych obowiązków nauczycieli akademickich, wliczając w to również niektóre obowiązki rad kolegialnych władz wydziału czy nawet całej uczelni. A na to zgody nie ma...

W tradycyjnym uniwersytecie o sposobie realizacji procesu nauczania (włączając w to sprawdzanie wiedzy studenta) suwerennie decyduje prowadzący przedmiot nauczyciel akademicki (zazwyczaj profesor), materiały dydaktyczne kupuje się w księgarni, a proces ich przygotowania jest całkowicie oddzielony od nauczania. Motywacją studenta nikt się zbytnio nie interesuje - panuje powszechne przekonanie, że jeśli student zapisał się na studia, to widać chce się uczyć. Koszty nauczania są więc praktycznie stałe. Problem ochrony know-how nie istnieje - nosicielem wiedzy o nauczaniu był wyłącznie nauczyciel akademicki. A organizacja procesu nauczania nie wymaga wysublimowanego wsparcia technicznego¹⁰.

Nauczanie komplementarne wszystko to zmienia... Materiałów dydaktycznych nie kupuje się już tylko w księgarni. Znaczna ich część, a najczęściej cały komplet, dostarczana jest słuchaczowi przez uczelnię w postaci wysoce zindywidualizowanych multimedialnych kursów, których przygotowaniem zajmuje się cały zespół specjalistów (nauczyciel akademicki, metodycy, graficy, informatycy, czasem ekipa filmowców itp.).

Problem motywacji słuchacza i utrzymania jego zainteresowania urósł do najważniejszego zadania nauczyciela. Odpowiednio przygotowane materiały i pomoce dydaktyczne służą temu jedynie w niewielkim stopniu.

Nowa sytuacja, w jakiej znalazł się nauczyciel akademicki, powoduje, że nie wystarcza już intuicja i doświadczenie. Konieczna jest konfrontacja z technicznymi środkami komunikacji, których właściwe wykorzystanie wymaga nowych umiejętności. Przygotowanie materiałów multimedialnych bardziej przypomina tworzenie filmu niż pisanie skryptu. Okazuje się, że nauczyciel potrzebuje fachowego wsparcia - pedagogicznego, metodycznego, informatycznego, artystycznego - dostosowanego do specyfiki konkretnego przedmiotu.

Mogą w tym pomóc specjaliści od e-edukacji tworzący jednostkę, najlepiej pozawydziałową (lub międzywydziałową), świadczącą usługi wszystkim, którzy w jakiś sposób angażują się w nauczanie komplementarne. Taka centralna (podlegająca rektorowi) jednostka nie powinna jednak monopolizować inicjatyw nauczycieli. Niemniej jednak pewna centralizacja usług, konsultacji i koordynacji projektów dydaktycznych wydaje się pożądana ze względu na zapewnienie skuteczności działań. Ale także dlatego, że pracownicy jednostki byliby z racji pełnionych zadań predestynowani do badań oraz twórczego rozwijania kształcenia komplementarnego.

Wyobrażamy sobie to tak. Centrum lub ośrodek zdalnego nauczania zatrudniałby specjalistów od metodyki nauczania przez internet, psychologów, grafików, specjalistów od multimediów, specjalistów od platform zdalnego nauczania, programistów itp., którzy zarówno na zlecenie władz uczelni (rektora, dziekanów), jak i wychodząc naprzeciw oczekiwaniom i potrzebom poszczególnych nauczycieli akademickich (kierowników katedr i zakładów, a także pojedynczych nauczycieli), wespół z tymi ostatnimi opracowywaliby zajęcia w formule mieszanej¹¹, tym samym stopniowo, ale systematycznie, reorganizując programy nauczania i dostosowując je do nowego systemu. Do jej zadań należałyby również szkolenia nauczycieli i studentów z obsługi platformy zdalnego nauczania oraz narzędzi autorskich wspomagających proces projektowania dydaktycznego. Jednocześnie jednostka ds. e-edukacji prowadziłaby stały monitoring możliwie wszystkich procesów dydaktycznych na uniwersytecie oraz przeprowadzała badania ich efektywności (najlepiej porównawcze).

W tym miejscu chcielibyśmy podkreślić, iż wiedza o e-edukacji jest wiedzą interdyscyplinarną i ma charakter badań wdrożeniowych¹², mimo że przedstawiciele dyscyplin z nią związanych badają wybrane aspekty e-edukacji (np. problemy psychologiczne, informatyczne czy socjologiczne), wciąż brak specjalistów zdolnych syntetyzować wyniki ich pracy, budujących tym samym wiedzę o e-edukacji traktowanej jako całość. Pośrednim dowodem na niedojrzałość nowej dziedziny, jej interdyscyplinarność, wdrożeniowy aspekt i jednocześnie odrębność wiedzy o e-edukacji jest nieistnienie w polskim szkolnictwie wyższym jednostek naukowo-dydaktycznych (np. katedr metodyki i organizacji e-nauczania lub innych podobnych) zajmujących się całością problemów związanych z e-edukacją. Takie jednostki powstają dopiero wówczas, gdy dana dyscyplina naukowa osiąga akceptowaną przez społeczność uczonych dojrzałość.

Powstanie w uczelni opisanych wyżej jednostek zajmujących się całością problematyki kształcenia komplementarnego jest niewątpliwie jednym z warunków niezbędnych, by ta forma przyniosła oczekiwane korzyści społeczności akademickiej. Nie jest jednak warunkiem wystarczającym.

Po pierwsze, towarzyszyć jej musi szereg różnorodnych działań dodatkowych. Infrastruktura informatyczna uczelni musi zostać przystosowana do przyjęcia i obsługiwania nauczania komplementarnego. A to znaczy, że platforma edukacyjna, wirtualny dziekanat, wirtualny kampus i inne informatyczne narzędzia do zarządzania uczelnią powinny być kompatybilne, a najlepiej zintegrowane z technologią obsługującą nauczanie tradycyjne.

Po drugie, pracownicy dydaktyczni i administracyjni powinni znać zasady i rozumieć podstawowe reguły funkcjonowania procesów e-nauczania.

Po trzecie, osoby uprawiające kształcenie komplementarne lub zdalne muszą być odpowiednio wynagradzane, a przynajmniej ich dochody nie powinny się zmniejszyć w stosunku do dotychczasowego, a obciążenie czasowe zwiększyć w porównaniu do stanu sprzed stosowania nowej formy nauczania. Jesteśmy zatem przekonani, że pojęcie "pensum dydaktycznego" wymaga radykalnego przedefiniowania. Wprawdzie nowa ustawa stanowi, że szczegółowy zakres i wymiar obowiązków nauczyciela akademickiego ustala kierownik jednostki organizacyjnej określonej w statucie¹³, co w zasadzie pozwala na dowolną interpretację czynności wykonywanych w ramach obowiązującej liczby godzin dydaktycznych (pensum), jednak w praktyce są one interpretowane jako godziny poświęcone kontaktom ze studentem w pomieszczeniach uczelni. Próby przeliczenia zdalnych konsultacji, spotkań na czacie czy forum dyskusyjnym są obecnie niczym niepoparte i wynikają tylko i wyłącznie z dobrej woli wyżej wymienionego kierownika. Tymczasem jest dla nas zupełnie oczywiste, że choć w przypadku nauczania w tradycyjnej klasie nie ma istotnej różnicy w prowadzeniu ćwiczeń przy tablicy z 15 i 30 słuchaczami (oczywiście poza ich skutecznością), to staje się ona istotną w sytuacji prowadzania zajęć przez internet, np. w formie dyskusji na forum. Przeto norma ich obciążenia (a zatem i wynagradzania nauczyciela) powinna uwzględniać liczbę studentów, objętość i stopień trudności przedmiotu, metodę prowadzenia zajęć, a więc rodzaj wykonywanych czynności oraz czas przeznaczany na ich wykonanie¹⁴. Przygotowanie materiałów i pomocy dydaktycznych to kolejna sprawa do załatwienia. Tutaj możliwe są dwa rozwiązania: wliczenie poświęconego czasu do pensum godzin albo oddzielne wynagrodzenie¹⁵. Problem wynagrodzenia nie jest tylko zagadnieniem techniczno-formalnym, dlatego powtórzmy raz jeszcze - osoby decydujące o formach nauczania (władze uczelni, wydziałów, prowadzący poszczególne przedmioty) muszą być przekonane do całej idei i chcieć używać tej formy kształcenia.

Po czwarte, należy stworzyć system zatwierdzania materiałów i pomocy dydaktycznych (e-kursów). W tradycyjnej strukturze uniwersytetu ocena zajęć należy do uprawnień prowadzącego przedmiot, wynika zaś z wysokiej pozycji uczonego-mistrza-nauczyciela, który od zawsze był niekwestionowanym źródłem nauczanej wiedzy i odpowiadał za jej jakość sygnując wykład swoim nazwiskiem.

W przypadku nauczania zdalnego, a także niekiedy komplementarnego, w roli autora e-kursu występuje kilkuosobowy zespół projektowy, którego jedynie jednym z członków jest uczony - autor nauczanych treści. Zatem to cały zespól projektowy odpowiada za treść, formę i jakość kursu. Przypomnijmy, nauczanie komplementarne składa się z dwóch komponentów: tradycyjnego i zdalnego. Za jakość pierwszego odpowiada prowadzący zajęcia, za drugi zwykle zespół projektowy. Nie jest więc nieuzasadniony postulat rozważenia sposobu kontroli i zatwierdzania jakości przygotowanych (zakupionych?) e-kursów.

W naszym przekonaniu, wewnętrzna kontrola uczelni jest niezbędnym warunkiem zapewnienia pożądanej jakości komplementarnego nauczania przedmiotu, a w rezultacie powodzenia całego przedsięwzięcia, nie gwarantuje jednak jakości w porównaniu z ofertą innych uczelni. Taką gwarancję stwarza dopiero kontrola jakości wykonana poza uniwersytetem przez instytucję niezależną.

Dwa zdania na zakończenie

Dyskusja, zgodnie z naszym założeniem, była swobodna i toczyła się w różnych, zmieniających się konfiguracjach uczestników. Nie wszystkie poglądy zostały zanotowane i znalazły swój uporządkowany wyraz w postaci niniejszego tekstu. Niemniej, wszyscyśmy zobowiązali się do możliwie wiernego odtworzenia głównych pytań i postawionych w dyskusji tez.

Doświadczenia z niej wyniesione pokazują, że podobnie jak dzieci z filmu R. O'Connor i G. Rosselliniego z ochotą uczyły się korzystać z zainstalowanych w ich dzielnicy komputerów, tak studenci, którym udostępniono narzędzia e-nauczania szybko znajdują najróżniejsze sposoby wykorzystania ich w trakcie nauki. Tradycyjny uniwersytet będzie więc musiał sprostać wyzwaniom, jakie niesie ze sobą rozwój technologii informacyjnych. Dla nas oznacza to zachętę do kontynuowania rozmów, jak to czynić najefektywniej. Na następne spotkanie zamówiliśmy sobie dwa tematy: pogłębienie problemu modeli e-nauczania, możliwych do implementacji w uczelni oraz problem sposobów i kryteriów certyfikacji e-kursów.

Bibliografia

• J. Mischke, Dylematy współczesnej edukacji: tradycyjne, czy zdalne nauczanie?, [w:] Materiały Międzynarodowego Seminarium Naukowego, zorganizowanego przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną ZNP w Warszawie, w dniu 30 stycznia 2004 (CD-ROM).
• J.M. Mischke i A.K Stanisławska, Jak prowadzić badania naukowe e-edukacji? Pierwsze dwa przybliżenia, referat przygotowany na Konferencję nt. E-learning w szkolnictwie wyższym - możliwości, kierunki rozwoju, doświadczenia, zorganizowaną w WSG w Bydgoszczy, w dniach 20-21 stycznia 2005.
• J.M. Mischke i A.K. Stanisławska Rozwój, czy stabilizacja? Wybrane problemy zarządzania personelem w przedsięwzięciach e-edukacyjnych na wyższej uczelni, [w:] Materiały Konferencji nt. Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, zorganizowanej w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie, w dniu 17 listopada 2005 (CD-ROM)
• A. Wodecki, Po co e-learning na uczelni?, [w:] Materiały Konferencji nt. Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, zorganizowanej w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie, w dniu 17 listopada 2005 (CD-ROM).
• W. Zieliński, Co hamuje rozwój e-nauczania w Polsce, [w:] J. Mischke (red.), Akademia on-line, Wydawnictwo WSHE, Łódź 2005.
• W. Zieliński, Znaczenie systemów informacyjnych w łańcuchu wartości uczelni wyższej, [w:] A. Nowicki, D. Jelonek, J. Goliński (red.), Informatyka ekonomiczna. Aspekty naukowe i dydaktyczne, Sekcja Wydawnictwa Wydziału Zarządzania Politechniki Częstochowskiej, Częstochowa 2004.