Wprowadzenie

Celem opracowania jest prezentacja opinii ponad 1000 studentów, którzy w semestrze zimowym roku akademickiego 2005/2006 wzięli udział w pełnych wykładach e-learningowych prowadzonych na studiach zaocznych w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Materiał jest elementem szerszego badania realizowanego przez Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH pt. "Ewaluacja kursów online w systemie e-sgh". W ramach realizowanego projektu badawczego w 9. numerze "e-mentora" (kwiecień 2005) zaprezentowano wyniki jego I etapu, koncentrującego się na analizie postaw studentów oraz zainteresowanych nauczycieli akademickich wobec wprowadzania e-edukacji w SGH. Niniejszy artykuł stanowi kontynuację problematyki, z ukierunkowaniem na zbadanie praktycznych aspektów organizacji wirtualnych zajęć.

W ramach Programu Powszechnego Uzupełnia Studiów Zaocznych SGH prowadzone są prace zmierzające do wzbogacenia toku studiów tradycyjnych zajęciami realizowanymi przez internet w łącznym wymiarze nawet do 2200 godzin¹. Warto podkreślić, iż są to zajęcia dodatkowe, nie zastępujące obecnie realizowanych, tradycyjnych wykładów. Jak to już było szczegółowo przedstawiane we wcześniejszych publikacjach na ten temat, projekt zakłada programowe i godzinowe zrównanie toku kształcenia na studiach zaocznych z tokiem studiów dziennych. Składa się on z trzech elementów: uzupełniania przedmiotów podstawowych, uzupełniania przedmiotów kierunkowych oraz prowadzenia pełnych wykładów e-learningowych. W semestrze zimowym roku akademickiego 2005/2006 po raz pierwszy zostało uruchomionych 16 pełnych wykładów e-learningowych². Studenci siedmiu semestrów na wszystkich kierunkach studiów zaocznych realizowali jeden dodatkowy przedmiot, mając do wyboru ofertę tychże przedmiotów e-learningowych³ oraz uruchomionych w specjalnym paśmie wykładów tradycyjnych. Ponad 2/3 studentów objętych projektem wybrało jeden z przedmiotów e-learningowych, co przełożyło się na realizację 16 wykładów online przez 2230 osób.

Proces badania jakości kształcenia przez internet skłonił zespół CREN SGH do przygotowania ankiety ewaluacyjnej⁴, za pomocą której zebrane zostały opinie studentów na temat prowadzonych wykładów e-learningowych.

Struktura ankiety i jej cel

Zanim przejdziemy do prezentacji wyników pierwszej ankiety realizowanej na tak szeroką skalę wśród studentów pełnych wykładów e-learningowych, warto zwrócić uwagę na strukturę kwestionariusza i charakter pytań ankietowych. Ankieta miała charakter nieobowiązkowy, ale aby jej wyniki mogły być reprezentatywne, należało uzyskać możliwie dużą liczbę odpowiedzi na postawione pytania. Dlatego zdecydowano się na niewielką liczbę pytań (łącznie 8), głównie o charakterze zamkniętym (jedno- i wielokrotnego wyboru). Tylko ostatnie z pytań miało charakter otwarty, co pozwoliło studentom na sformułowanie dodatkowych, własnych uwag. Należy z satysfakcją podkreślić, że zamierzony cel został osiągnięty, gdyż w ciągu 10 dni elektroniczny formularz ankiety wypełniło prawie 50% populacji objętej badaniem, tj. 1092 studentów na 2230, którzy uczestniczyli w wykładach online.

Celem nadrzędnym badania było uzyskanie wszechstronnej opinii i możliwie konstruktywnych uwag na temat prowadzonych wykładów e-learningowych. Pomyślna realizacja celu była możliwa dzięki ujęciu w ankiecie zapytań z zakresu wykorzystanej przez organizatorów technologii i aplikacji e-learningowych, istotności i użyteczności narzędzi do asynchronicznej i synchronicznej komunikacji, zaangażowania prowadzących i ich roli w procesie e-edukacyjnym, technik prezentacji treści, jakości merytorycznej programu kształcenia, metodologii konstrukcji materiałów dydaktycznych oraz odczuć studentów względem efektywności tejże formy edukacji.

Analiza uzyskanych wyników

Większość studentów uznała aplikacje e-learningowe użyte w opisywanym projekcie (w ramach platformy e-sgh) za zrozumiałe w obsłudze. Co prawda, duża część odpowiedzi wskazywała jednocześnie na potrzebę poświęcenia dodatkowego czasu na ich pełne opanowanie, jednakże biorąc pod uwagę, iż zastosowana platforma jest autorskim systemem, samodzielnie budowanym przez SGH, uzyskana liczba opinii pozytywnych daje powody do zadowolenia.

Zdania dotyczące jakości form komunikacji były już bardziej podzielone. Stosunkowo duża grupa, 35% respondentów, uznała je za narzędzia niespełniające oczekiwań interaktywności, a 20% studentów wyraziło opinię, iż są to narzędzia nieużyteczne. Takie odpowiedzi nie są szczególnie zaskakujące. Jakość i rodzaj aplikacji po części determinowana jest wachlarzem stosowanych technologii oraz języków programowania, które muszą uwzględniać istniejącą infrastrukturę informatyczną uczelni oraz sposób dostępu do internetu ze strony użytkowników. Co więcej, dopiero tak aktywne ich wykorzystanie, jakie miało miejsce w minionym semestrze, pozwoliło ujawnić ewentualne "słabe punkty" stosowanych aplikacji (czemu miała służyć właśnie omawiana ankieta), a tym samym stanowić wskazanie, które elementy należałoby poprawić lub udoskonalić. Jednocześnie nie bez znaczenia był fakt, iż narzędzia te generują dodatkową pracę dla studenta, którą przeciętny uczestnik kursu chciałby ograniczyć do minimum, tj. do studiowania e-podręcznika. Przy przyjętym modelu e-learningu akademickiego, w którym zajęcia nie są jedynie wykładami, ale mają charakter zbliżony do seminariów lub wykładów połączonych z ćwiczeniami, nie jest to możliwe. Dodatkowo, użycie narzędzi komunikacyjnych powoduje natychmiastowe efekty (także negatywne, wynikające z nieporadności lub błędów) widoczne dla pozostałych członków wirtualnej społeczności, co potęguje obawy wobec stosowania nowoczesnych technologii. Pomimo wymienionych barier cieszy fakt, iż jednocześnie 45% studentów uznało narzędzia stosowane do komunikacji na e-sgh za ważne w interakcji z wykładowcą i innymi studentami oraz za niezbędne dla lepszego zrozumienia materiału.

Odpowiadając na kolejne pytanie respondenci mogli ocenić formy opieki nad kursem ze strony nauczyciela. Zdecydowana większość studentów uznała pracę prowadzących za bardzo skuteczną i pomocną. Niektórzy z nich wskazywali jednocześnie, iż opieka ta mogłaby być większa. Z jednej strony opinie te potwierdzają słuszność przyjętego modelu seminaryjnego, który przejawia się dwoma na równi istotnymi elementami procesu e-learningowego - udostępnianiem specjalnie zaprojektowanych treści do samodzielnej nauki oraz prowadzeniem aktywnych zajęć online, których realizacja odbywa się na podstawie tegoż materiału. Z drugiej strony, pojawiające się opinie o niskiej efektywności opieki nauczyciela (15% respondentów) oraz przyznanie przez znaczną grupę studentów (29%), iż zbyt rzadko brali udział w wirtualnych zajęciach (co wykluczyło ocenę pracy wykładowcy), przypomina, iż jesteśmy w pilotażowej fazie prowadzenia pełnych wykładów e-learningowych.

Odpowiedzi udzielone na pytanie o najlepsze formy prezentacji treści potwierdzają znaną z psychologii uczenia się teorię o tym, iż dla podniesienia efektywności swojej nauki poszczególne osoby stosują różne techniki. Opinie studentów na temat tego, która z form jest najbardziej skuteczna, były prawie po równi podzielone pomiędzy opcje prezentacji materiału głównie w formie tekstowej oraz prezentacji materiału tekstowego, bogato ilustrowanego. Równie duża grupa uznała, iż najlepszą formą jest materiał tekstowy z wieloma elementami interakcji. Najmniej wskazań zyskała opcja materiału, w którym elementy interaktywne dominują nad tekstem. Fakt ten wiąże się zapewne ze słusznym przeświadczeniem studentów, że, chociaż prowadzone w formule e-learning, są to jednak nadal wykłady akademickie.

Najważniejszym punktem ankiety była merytoryczna ocena realizowanych programów kształcenia, a zdecydowana przewaga głosów pozytywnych (56%) potwierdza słuszność prowadzenia projektu. Dodając do tego opinie pozytywne, ale wskazujące jednocześnie na potrzebę wzbogacania części praktycznej prezentowanych treści (27%), wynik należy uznać za satysfakcjonujący. Równocześnie należy zaznaczyć, iż sugestia zwiększenia liczby przykładów praktycznych jest słuszna i powinna zostać uwzględniona w kolejnych realizacjach zarówno aktualnych, jak i nowo opracowywanych wykładów.

Ocena struktur dydaktycznych materiałów tworzonych na podstawie specjalnych standardów również wypadła pomyślnie. Większość studentów uznała, iż standard metodyczny materiału (zawierający rozbudowane wprowadzenie, treść lekcji podzieloną na podtematy kończące się pytaniami do dyskusji oraz interaktywnymi testami, podsumowanie i test zasadniczy, zasoby dodatkowe, słowniki tematyczne, filmy wideo itd.) umożliwił lepsze opanowanie programu, pozwolił uporządkować sposób i formę przyswajania treści oraz pomagał podczas powtarzania i utrwalania materiału. Tylko 20% studentów uznało, iż struktura ta nie miała istotnego znaczenia dla przyswojenia materiału.

Wynik odpowiedzi na ostatnie z pytań zamkniętych w ankiecie potwierdził potrzebę zmian w wielkości wymiaru godzin założonych dla poszczególnych wykładów e-learningowych. Grupa 38% studentów uznała, iż wykłady te wymagają znacznie większego nakładu pracy od uczących się niż to ma miejsce na tradycyjnych zajęciach. Opinie te wspomogły zakładane po pilotażu przeformułowanie statusu przedmiotów z 20-godzinnych wykładów na 28-godzinne wykłado-ćwiczenia, co znacznie lepiej oddaje praco- i czasochłonność zajęć e-learningowych. Warto zwrócić uwagę, iż 26% studentów uznało wykład e-learningowy za przydatny i równie wartościowy co tradycyjny, 30% twierdziło, iż jest on wartościowy, gdyż rozwija zdolność samokształcenia, a 20%, iż znacząco ułatwia zdobywanie nowych wiadomości. Jak łatwo zauważyć, podane odpowiedzi nie wykluczają się wzajemnie, gdyż było to pytanie wielokrotnego wyboru, służące poznaniu nie tylko stopnia akceptacji prezentowanych wykładów, ale też ocenie ich przydatności.

Funkcję podsumowania ankiety pełniło pytanie otwarte dotyczące sugestii zmian w formie przekazu treści lub w sposobie prowadzenia wykładu online, na które odpowiedziała ponad 1/3 wszystkich studentów. Zapisywane w odpowiedzi uwagi dotyczyły wielu aspektów organizacji i prowadzenia wykładów e-learningowych. Również opinie poszczególnych studentów były zróżnicowane wewnętrznie, a tym samym obejmowały szerokie spektrum zagadnień. Niemniej jednak, wyłaniając dominujące uwagi w poszczególnych odpowiedziach można dokonać ich klasyfikacji na opinie dotyczące: technologii i potrzeb usprawnień działania aplikacji (51 odpowiedzi), form i jakości komunikacji oraz interakcji, zarówno od strony kontaktu z prowadzącym i innymi studentami, jak również pod kątem oceny funkcjonalności i użyteczności aplikacji (42), programu kształcenia (41), wielkości materiału dydaktycznego, czaso- i pracochłonności zajęć (90), organizacji zajęć (43) oraz form zaliczenia wykładu (29). W odpowiedziach na otwarte pytanie znalazło się również 31 zapisów, które można scharakteryzować jako przekaz ogólnego, pozytywnego odbioru zajęć przez studentów i braku potrzeby wprowadzania ulepszeń, jak również 38 zapisów nie stanowiących rzeczywistej odpowiedzi na zadane pytanie.

Kwestią często poruszaną w opiniach studenckich były formy zaliczeń przedmiotów e-learningowych. Studenci w czasie semestru, uczestnicząc w wirtualnych zajęciach, zbierają punkty za swoją aktywność online, w tym za wartościowe wypowiedzi na forum dyskusyjnym, prace domowe i zadania zespołowe - w sumie kilkadziesiąt działań studenta w czasie semestralnego wykładu. Na ocenę końcową zwykle zaś wpływa nie tylko wspomniana ocena prac w czasie zajęć online, ale również wynik tradycyjnego egzaminu końcowego. Przeważnie składowe te na równi wpływają na ocenę końcową. Częstym postulatem studentów jest wyeliminowanie egzaminu tradycyjnego z form zaliczenia przedmiotów e-learningowych (lub też - rzadziej - pozostawienie jedynie tegoż egzaminu). Biorąc pod uwagę potrzebę systematycznej pracy i wykazywania się na zajęciach online przez cały semestr, opiniom tym należy po części przyznać rację. Warto jednak pamiętać o trudnościach w identyfikacji osób w wirtualnym świecie i możliwości występowania patologii wynikających z poczucia anonimowości.

W dłuższej perspektywie warto jednak ukierunkować formy zaliczeń wykładów e-learningowych na ocenę końcową składającą się z ocen za aktywność online oraz wyniku spotkania, w czasie którego indywidualnie omawiane są zagadnienia poruszane na wykładzie, prace przygotowywane przez cały semestr oraz opinie wygłaszane na forum dyskusyjnym przez studenta. Spotkanie takie pozwala na zweryfikowanie autentyczności wypowiedzi, jak również przygotowanych opracowań. Należy przy tym zaznaczyć, że już w bieżącym semestrze część prowadzących wprowadziła podobną formułę dla najbardziej aktywnych studentów. Większość wykładów będzie mogła funkcjonować w ten sposób, jednakże przeformułowanie kryteriów zaliczeń dla wszystkich może okazać się niemożliwe, z racji charakteru treści danego przedmiotu lub też wielkości grup studenckich.

Podsumowanie

Wiele ze zgromadzonych opinii, m.in. w ramach ósmego pytania ankiety, pozwoli organizatorom na lepsze przygotowanie procesów e-learningowych i prowadzonych zajęć online w przyszłości. Uwagi te są szczególnie ważne w kontekście prowadzonych aktualnie oraz planowanych działań dotyczących pełnych wykładów online. Na studiach zaocznych SGH będą one powtarzane co semestr dla kolejnych grup studenckich. Od października br. planuje się objęcie ofertą już istniejących wykładów online także studentów studiów dziennych oraz dokooptowanie kolejnych 14 wykładów w tej formie. Ich wyłonieniu posłużył, ogłoszony przez Rektora SGH, II Konkurs na przygotowanie programów dydaktycznych wykładów prowadzonych dla studentów studiów zaocznych SGH w formie kształcenia przez Internet, który został rozstrzygnięty na początku lutego 2006 roku⁵.