Relacja z VIII Kongresu Ekonomistów Polskich

W dniach 29 - 30 listopada 2007 roku w Warszawie odbył się VIII Kongres Ekonomistów Polskich, na którym jednym z istotnych tematów była jakość kształcenia ekonomicznego. Fakt poświęcenia jednej z sesji Kongresu dyskusji o jakości kształcenia ekonomicznego świadczy o randze problemu, jakim jest edukacja ekonomiczna społeczeństwa. Pomimo ogromnego wzrostu liczby uczelni wyższych edukujących na kierunkach ekonomicznych, nie ma istotnych zmian w całokształcie kształcenia w zakresie szeroko pojętych zagadnień ekonomicznych. Zapewne z tego powodu sesja ta zgromadziła ponad 50 osób zainteresowanych tą problematyką, z czego ponad połowa zabierała głos w dyskusji.

Punktem wyjścia do dyskusji o jakości kształcenia powinny być konkretnie i ściśle zdefiniowane pojęcia. Niestety nie ma jasnych, powszechnie przyjętych definicji pojęć podstawowych. Poczynając od tego czym jest kierunek studiów lub specjalizacja, a kończąc na tym czym jest dziedzina (w interesującym dla zgromadzonych na sesji osób była to ekonomia) i dyscypliny nauk (odpowiednio - ekonomia i nauki o zarządzaniu).

O ile w danym obszarze wiedzy definicje mogą być i z reguły są domyślne, o tyle najczęściej nie odpowiadają domysłom tworzonym przez przedstawicieli innych obszarów wiedzy. Stąd na przykład istnieją trzy dyscypliny nauk w dziedzinie ekonomia (ekonomia, zarządzanie, towaroznawstwo), podczas gdy w innych dziedzinach bywa ich od zera do kilkunastu. Podobnie jest z kierunkami studiów. Najlepszym przykładem braku dobrej definicji jest kierunek ekonomia, na którym - w pewnych uczelniach - uczy się studentów w ramach specjalności zarządzanie. Oczywiście bezpośrednim, formalnym, powodem takiego stanu rzeczy jest to, że uczelnia ma uprawnienia do prowadzenia kierunku ekonomia, a popyt jest na nauczanie w zakresie zarządzania.

Brak ogólnie przyjętych definicji nie zwalnia nas z myślenia o jakości, a jedynie utrudnia dyskusję.

Jak mierzyć jakość - to podstawowy problem, z jakim na co dzień stykają się zespoły wizytujące PKA i środowiskowych komisji akredytacyjnych - czy można przyjąć, że odpowiednią jakość zapewnia x profesorów, a x-1 oznacza brak jakości? A z drugiej strony, czy 2x profesorów oznacza jakość dwukrotnie lepszą?

Kolejnym problemem jest co mierzyć? Na przykład, czy liczbę publikacji, których autorami są osoby prowadzące zajęcia lub dostępnych w bibliotece uczelnianej? Aktualność poruszanej problematyki (zarzuca się, że podręczniki są stare, a jednocześnie, ogranicza się możliwość studiowania przez internet), proporcje studentów i nauczycieli (różne dla różnych kierunków, różne na różnych typach zajęć), liczbę podejmujących pracę absolwentów, przyrost płacy po ukończeniu studiów (jak na MBA)? Które z tych miar dają rzeczywiście obiektywny obraz "jakości" procesów nauczania?

Kolejnym zagadnieniem jest to, kto ma ją mierzyć? Czy pomiarem jakości mają się zajmować agendy rządowe (Ministerstwo, PKA, NIK), czy środowiskowe (tak jak kiedyś izby rzemieślnicze gwarantowały jakość usług)? Odróżnić trzeba oczywiście rankingi od różnego rodzaju ewaluacji, certyfikacji, ratingów i akredytacji. Powstaje pytanie: czy instytucjami oceniającymi jakość mają być media (publikujące rankingi), czy na przykład konsumenci (a więc pracobiorcy i pracodawcy). Wspomniane propozycje mają naturę egzogeniczną, a przecież można oceniać jakość endogenicznie - oceny mogą dokonywać pełnomocnicy rektorów, działy audytu, kierownicy jednostek podstawowych.

Następny problem, to jak dbać o jakość. Endo- czy egzogenicznie? Endo - to hospitacje, recenzje ofert dydaktycznych, ankiety studenckie, arkusze samooceny. Czy też egzo - poprzez powtarzalne kontrole, a może poprzez rynek?

W toku dyskusji uczestniczy Sesji sformułowali kilka istotnych opinii. Za zasadnicze uznać należy następujące: jakość edukacji mierzyć ma rynek, czyli szeroko rozumiani pracodawcy, w konsekwencji rynek subiektywnie dobierze miary, które mogą (powinny?) być przedmiotem badań instytucji oferujących kształcenie. Instytucje mogą bowiem tylko pomagać rynkowi w formułowaniu oceny, a uczelniom w konfrontowaniu się z subiektywnie konstruowanymi miernikami.

Spośród innych opinii sformułowanych na Sesji warto odnotować:

• stwierdzenie braku dostatecznej współpracy uczelni z pracodawcami,
• prawdopodobną (z powodu masowości) deprecjację dyplomu magistra,
• postulat odejścia od (wymuszanego ustawowo) dyplomu firmowanego przez państwo do dyplomu sygnowanego przez uczelnie.

Zasadniczym wnioskiem z dyskusji jest stwierdzenie, że w środowisku reprezentowanym na Kongresie nie dało się zauważyć samozadowolenia. Z pewnością taki stan sprzyja podnoszeniu jakości nauczania.

Powszechnie akceptowany był wniosek o konieczności zagwarantowania autentycznej, a nie deklaratywnej autonomii programowej szkół wyższych. Zdaniem dyskutantów, uczelnie nie potrzebują nadmiernych regulacji utrudniających autonomiczne, bieżące dostosowywanie kwalifikacji absolwentów do oczekiwań gospodarki.

Obserwacja, analiza i pomiar parametrów szeroko pojmowanej "jakości" wskazują bowiem, że system kształcenia ekonomicznego wymaga w warunkach zmienności otoczenia coraz wszechstronniejszego przygotowania zawodowego. Z tego powodu, kolejnym istotnym wnioskiem z dyskusji jest to, że uczelnie potrzebują współpracy ze stowarzyszeniami, partnerami i sponsorami, a wspomniane instytucje deklarują jej chęć.