Wprowadzenie

Programy nauczania zarządzania i strategii skierowane do menedżerów obejmują szereg tematów i treści, które brzmią mądrze i wydają się nadzwyczaj przydatne. Czy jednak tak jest naprawdę? Jak wskazują ankiety ewaluacyjne z ponad stu kursów zarządzania, szkoleń i studiów podyplomowych prowadzonych przez różne osoby, przydatność oferowanych programów nauczania zarządzania i strategii oceniana jest niewspółmiernie nisko w stosunku np. do oceny atrakcyjności zajęć czy wiedzy prowadzącego. Wyniki te jeszcze bardziej się rozchodzą, gdy rzecz dotyczy średnich, a już szczególnie małych przedsiębiorstw. Choć nie wiadomo, czy deklaracje te są uzasadnione, to jednak powinny one dać do myślenia wszystkim tym, którzy programy układają i realizują.

Badanie

Ankiety (zawierające pytania oceniające kursy) zostały przeprowadzone w okresie od października 2006 roku do marca 2008 roku i trwały każdorazowo od 6 do 30 godzin. Prowadzone były przez różne osoby (przy czym osoby te nie powtarzały się), zatem prezentowane wnioski oparte są na ocenie blisko 120 osób prowadzących kursy zarządzania i strategii oraz prezentowanych przez nich programów. W gronie tym znaleźli się zarówno profesorowie, doktorzy, jak i magistrowie (w rozkładzie mniej więcej odpowiednio: 20 proc., 40 proc., 40 proc.), naukowcy-teoretycy oraz specjaliści-praktycy (w rozkładzie mniej więcej 60 proc. na 40 proc.). Oceniane kursy miały charakter zarówno części składowych większych projektów (np. były częścią programu studiów podyplomowych), jak i indywidualnych szkoleń otwartych (rekrutujących uczestników na zasadzie wolnych zgłoszeń z rynku) oraz zamkniętych (skierowanych wyłącznie do pracowników jednego przedsiębiorstwa).

Przeanalizowano 1140 ankiet wypełnionych przez menedżerów niższego, średniego i wyższego szczebla dużych, średnich i małych przedsiębiorstw, którzy uczestniczyli w ocenianych kursach. Przedmiotem badań była ewaluacja kursów organizowanych przez wybrane instytucje z sektora uczelni wyższych, jak i firm szkoleniowych aktywnych na warszawskim, a więc wysoce rozbudowanym i dość specyficznym, rynku edukacji profesjonalnej. Ankieta zawierała kilka pytań: Jak oceniasz przydatność zajęć?, Jak oceniasz wiedzę prowadzącego?, Jak oceniasz przygotowanie prowadzącego do zajęć?, Jak oceniasz formę prowadzenia zajęć? oraz Czy w trakcie zajęć dowiedziałeś/aś się czegoś nowego? Zastosowano kategorię oceny, wykorzystując skalę Likerta i za każdym razem prosząc ankietowanych o zaznaczenie od 1 (najniższa ocena) do 5 (ocena najwyższa). Całość uzupełniono 81 wywiadami z uczestnikami oraz, ostatecznie, analizą programów i zawartości kursów.

Mądrzy ludzie fajnie uczą - choć nie tego, co trzeba

Relatywnie wysoko oceniana wiedza prowadzącego (średnia ocena 4,1) nasuwa wniosek, że generalnie do prowadzenia zajęć wybierane są osoby, które dobrze znają się na prezentowanym temacie lub przynajmniej skutecznie sprawiają takie wrażenie i tak są odbierane przez uczestników kursów. Średnia ocena 4,0 dla klarowności przekazywanych treści oraz 3,9 dla sposobów ich prowadzenia wskazują, że osoby te posiadają również co najmniej dobry warsztat dydaktyczny i starają się prowadzić zajęcia, nie tylko uwzględniając treści merytoryczne, ale także zwracając uwagę na formę przekazu, jego jasność i klarowność oraz tzw. efekt WOW. Jednak w zestawieniu z oceną przydatności pozyskanej wiedzy (średnia ocena 2,9) można wysnuć wniosek, że mądrzy ludzie świetnie uczą, ale nie tego, co jest faktycznie potrzebne ich słuchaczom. Potwierdza to także średnia ocena 3,0 dla kategorii: Czy dowiedziałeś/aś się czegoś nowego? Tu można również dodać, że znaczna część programów pokrywa się, a poszczególni prowadzący korzystają z tych samych źródeł wiedzy co pozostali. Nie jest także wykluczone, że źródła te znają również uczestnicy kursów. Powielanie elementów można tu przyjąć za prawdę obiektywną (potwierdza to także analiza programów, zawartości kursów oraz wywiady z uczestnikami). Zatem wykładowcy prawdopodobnie w sposób ograniczony dokonują analiz zawartości kursów prowadzonych przez innych lub nie wyciągają z takich analiz wystarczających wniosków. Jak się zdaje, sporym nadużyciem byłoby tu jednocześnie stwierdzenie, iż analiza i wnioski, jeśli występują, służą kopiowaniu programu, a nie poszukiwaniu komplementarnych źródeł wiedzy. W efekcie, zdaniem respondentów, nie proponują oni zbyt wiele z treści, mogących uzupełniać te przekazywane przez kolejnych trenerów.

Ocenę przydatności zajęć należy natomiast traktować jako opinię, która wymaga dalszych weryfikacji. Jak się jednak wydaje, jest ona w dużej mierze uzasadniona. Uwagę zwraca stosunkowo niski, dodatni współczynnik korelacji wskaźników wiedzy prowadzącego oraz przydatności zajęć (0,2), umiarkowany dla nowych treści i przydatności (0,3) oraz dość wysoki pomiędzy atrakcyjnością a przydatnością (0,5). Im więc zajęcia są prowadzone w sposób bardziej atrakcyjny, tym wyższa jest ich postrzegana przydatność. Ta obserwacja zmusza do weryfikacji wniosków, gdyż możliwe jest, że umiejętność przyciągania uwagi przez trenera do prezentowanych przez niego treści jest zmienną kluczową w późniejszej ocenie ich przydatności.

Trudno byłoby się jednak zgodzić z opinią, iż taki stan rzeczy jest wynikiem złej woli czy niedostatków w kompetencjach prowadzących zajęcia. To raczej utarte reguły tworzenia programów zajęć oraz dostępność materiałów determinują to, co zawiera kurs. Posiłkując się wypowiedziami 81 uczestników studiów podyplomowych, wyraźnie można wskazać powielanie się zawartości merytorycznej kursów. Jak twierdzi kilku spośród pytanych, metodę analizy SWOT przedstawiano im w trakcie dotychczasowej edukacji co najmniej kilka do kilkunastu razy. Podobnie często pojawiają się: analizy otoczenia dalszego typu PEST i CASE, 5 Sił według M. Portera, macierz BCG, cykl życia branży i produktu, ustalanie misji, wizji i celów strategicznych przedsiębiorstwa, marketing MIX na znacznym poziomie ogólności i coraz częściej analiza Blue Ocean. Jednocześnie zauważają oni, iż przydatność tych podejść w prezentowanej przez wykładowców formie jest bardzo niska, zwłaszcza w odniesieniu do faktycznie wykonywanych przez nich działań w organizacji. Jak stwierdziła jedna z ankietowanych osób, zdecydowanie lepiej zdać się na intuicję niż wykonywać te wszystkie czasochłonne i mało przydatne analizy - wniosek będzie podobny, a nakład pracy niewspółmierny. Choć można zarzucić słuchaczom prezentującym podobne opinie, że przemawia przez nich wrodzona niechęć do wykonywania dodatkowego wysiłku, zwłaszcza intelektualnego, to jednak trudno przeciwstawić się dawno postawionej tezie, iż w świecie biznesu "czas to pieniądz" oraz zasadzie poszukiwania możliwie najbardziej efektywnych rozwiązań. Pożądany (jak najniższy) współczynnik wyników do nakładu znajduje również zastosowanie w procesie uczenia się czy podejmowania decyzji strategicznych. Wskazywałoby to na fakt, iż duża część racji leży jednak po stronie słuchaczy. Nie bez znaczenia pozostaje również, iż w ciągu ostatnich lat, uczestnicy programów o charakterze szkoleniowym stali się znacznie bardziej świadomi swoich potrzeb i wymagań wobec trenerów. Przyczynił się do tego zapewne ciąg darmowych lub prawie darmowych programów, dofinansowanych z EFS, pozwalających na uczestnictwo w szkoleniach nieomal wszystkich osób, które przejawiały jakąkolwiek chęć podążania w tym kierunku.

Uczenie strategii

Aby zweryfikować prawdziwość obserwacji, warto dokonać analizy programów kursów zarządzania i strategii organizacji oferowanych w czołowych polskich i zagranicznych firmach oraz na uczelniach wyższych. Jednym z pierwszych elementów są z reguły problemy definicyjne: czym jest zarządzanie, a czym strategia, kim jest menedżer, a kim przywódca. Zagadnienia te są bez wątpienia ważne i sprowadzają myślenie oraz rozmowę na określoną płaszczyznę. Sprawiają, że zarówno słuchacze, jak i prowadzący tworzą wspólny, podobnie dekodowany zestaw pojęć. Można przyjąć, że jest to może zagadnienie mało praktyczne, ale jednak potrzebne - podobnie jak niezbyt rozbudowana typologia. Kwestie te są wymienione jako punkty programów kursów z zarządzania na studiach podyplomowych, realizowanych zarówno przez SGH, jak i np. WSPiZ, KSB Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, UE w Krakowie, UE we Wrocławiu. Element ten zawierają także programy MBA realizowane na tych uczelniach. Podobnie, choć z nieco mniejszym deklarowanym naciskiem na część definicyjną, programy kształtują czołowe firmy doradczo-szkoleniowe, jak: PWC, IMMOQEE, Door, IIR, E&Y. Choć oferta obejmuje głównie dziedziny tematycznie węższe niż całość strategii, to jednak część zagadnień można uznać za elementy zarządzania strategicznego.

Z reguły kolejnym punktem jest prezentacja teoretycznych i zagregowanych koncepcji w myśleniu o strategii organizacji. Dominują tu modele opisane przez Portera, Milesa, Snowa, Ansoffa, Ackoffa i kilku innych autorów. W części przypadków są one wzbogacone wskazówkami i wytycznymi, co trzeba zrobić, jeśli już wybierze się jakąś strategię. Ponadto dają ogólny ogląd, jak działać na rynku i w szerokim ujęciu, jak się zachowywać, np. wobec konkurencji, czy kształtując ofertę. W wielu programach pojawiają się w tym miejscu również case studies. Oparte z reguły na kwestionowanej metodzie najlepszych praktyk, które może i są najlepsze, to, zdaniem części uczestników kursów, nie bardzo wiadomo względem czego, oraz czy dadzą się jeszcze kiedykolwiek skopiować i zastosować. Zatem można je traktować raczej jako inspirację niż wyraźną wskazówkę. Co ciekawe - te same osoby twierdziły, że miarą przydatności kursu są interesujące przykłady praktyczne. Czyli wskazywałoby to właśnie na szczególną rolę, skrytykowanej przed chwilą, metody analizy najlepszych praktyk. Choć można tu odnieść wrażenie, że respondenci cierpią na rozdwojenie jaźni, czy borykają się z wewnętrznym starciem energii jin-jang, to jednak wiele wskazuje na to, że ich odczucia są jak najbardziej słuszne i zgodne z rzeczywistością. Problem prezentacji najlepszych praktyk, polegający na tym, że są one trudne do powielenia, wywodzi się prawdopodobnie z tego, że zwykle pochodzą z relatywnie dużych organizacji, często nie dotyczą warunków polskich i wchodzą w zakres zadań zarezerwowanych w zasadzie wyłącznie dla kilku osób piastujących funkcje na szczycie hierarchii organizacji (często w ujęciu międzynarodowym). Respondenci niejednokrotnie wskazywali, iż case studies, opisujące perypetie w tworzeniu i realizacji strategii przez koncerny o obrotach zbliżonych do budżetu państwa polskiego, brzmią zazwyczaj abstrakcyjnie i trudno jest je przełożyć na język mniejszych organizacji. Wskazywali oni również na fakt wielokrotnego powtarzania przez kolejnych prowadzących zajęcia tych samych przykładów, wywodzących się od czołowych producentów kosmetyków, samochodów, napojów i innych produktów spożywczych oraz tekstyliów, przy jednoczesnym niewielkim zastosowaniu przykładów z rynku B2B (oferty biznesowej skierowanej do innych podmiotów), co szczególnie dotyczy usług oraz przykładów pochodzących z małych i średnich przedsiębiorstw. Dzieje się tak jednak nieprzypadkowo.

Źródła wiedzy o strategii - podsumowanie

Analizując ankiety, wywiady z uczestnikami oraz programy nauczania o strategii, nasuwa się wniosek, iż zasób wiedzy, z którego korzystają prowadzący, choć bardzo szeroki, to jednak zwykle wywodzi się z tych samych źródeł. Dominują pozycje książkowe oraz niekiedy artykuły napisane przez przedstawicieli wąskiego grona uznanych teoretyków i praktyków zarządzania. Zawarte w nich koncepcje, modele i przykłady stają się z czasem nieodzownym elementem i w końcu standardem tworzenia programów kursów o strategii i zarządzaniu. Trudno tu jednoznacznie stwierdzić, czy wywodzi się to z narzuconych i szeroko przyjętych kanonów, czy z poszukiwania najłatwiejszych sposobów dotarcia do atrakcyjnych modeli i przykładów. Jak twierdzą ankietowani, przykłady i opisy przypadków, którymi posługują się trenerzy, pochodzą albo z publikacji wspomnianych tu już autorów, albo dotyczą ogólnie znanych faktów na poziomie dziennikarskim, nie zaś pogłębionych analiz wykonanych przez rodzimych badaczy. Zatem, oprócz największych światowych organizacji, często wspominane są strategie spółek giełdowych, podmiotów opisywanych przez prasę, oferentów i produktów (rzadziej usług) przykuwających uwagę, skierowanych do klientów indywidualnych, czyli przypadków, których przygotowanie i późniejsza analiza nie nastręcza zbyt wielu problemów, jako że informacje o nich są relatywnie szeroko dostępne. Ponadto przełożenie uzyskanych tą drogą wniosków na praktyczne ich zastosowanie w przedsiębiorstwach reprezentowanych przez inne niż te, z których pochodzą przykłady, pozostawia się często uczestnikom kursu. Ci ostatni zwracają jednak uwagę, iż zastosowanie wyników takich analiz w ich działalności nie tylko jest niejednoznaczne, ale również bardzo trudne lub niekiedy nawet niemożliwe. Zatem ich zaangażowanie w rozwiązywanie kolejnych, podobnych do siebie zadań i analiz przypadków, jest relatywnie niskie, a ocena przydatności takiego ćwiczenia niewielka. Oczekiwania zawarte w deklaracjach dotyczą:

• przykładów z rynku polskiego,
• pogłębionych analiz prezentowanych przypadków,
• przykładów prezentujących faktyczne problemy średniego i małego biznesu,
• wyjaśniania wniosków z analiz i przekładania ich na wskazówki dotyczące rozwiązań problemów,
• wyjaśniania sposobów właściwego rozwiązywania przedstawianych problemów,
• przykładów wywodzących się z rynku B2B, ze szczególnym uwzględnieniem usług,
• analiz dotykających nie tyle procesu tworzenia, co sposobów realizacji strategii.

Jako że trudno nie zgodzić się ze słusznością tych obserwacji, nie powinien dziwić brak entuzjazmu kursantów w rozwiązywaniu problemów typu: z zastosowaniem metod analizy otoczenia stwórz strategię dla producenta odzieży dla nastolatków; określ strategię wprowadzania na rynek nowych gatunków piwa; ustal misję i wizję dla Toyoty; z zastosowaniem metod portfelowych ustal cele strategiczne dla koncernu Coca Cola. Ponadto prowadzący powinni przywiązywać większą uwagę do analiz kursów innych osób reprezentujących tę samą dziedzinę i oferować treści komplementarne, zamiast powielania zawartości zajęć.

Wnioski z tych badań zachęcają również do zapoznawania się z literaturą niszową i publikacjami autorów spoza grona szeroko uznanych autorytetów zarządzania strategicznego, zamiast poświęcać czas na kompilacje, podsumowania i tytuły zawierające jedynie syntezy i zebrane koncepcje przedstawione przez autorów z opisanego kręgu. To właśnie tam można znaleźć liczne koncepcje i przykłady, które wybiegają poza zakres wiedzy powtarzanej przez kolejnych trenerów.

Ponadto, w przygotowywaniu programów uczenia strategii i o strategii należy uwzględnić w możliwie szerokim zakresie wątek nie tyle jej tworzenia, czemu służą wspomniane już metody analiz, co sposobów jej realizacji. W tym względzie zarówno literatura, jak i baza case studies jest nadzwyczaj uboga. To duża szansa i znaczne pole do zagospodarowania dla ambitnych trenerów i ogromna bariera dla tych, którzy starają się unikać nadmiernego wysiłku i trudu.