Wprowadzenie

W artykule przedstawiono doświadczenia w zakresie wykorzystania platformy Moodle dla wsparcia nauczania na studiach niestacjonarnych w ramach programu licencjackiego. Wdrożenie narzędzi online wynikało z przekonania o korzyściach dla efektów nauczania, jakie przyniosą dodatkowe możliwości wykonywania ćwiczeń i interakcji między studentami. W trakcie kursu studenci stopniowo zapoznawali się z różnymi narzędziami: quizami, forum, wiki i warsztatami. Efekty zastosowanych narzędzi oceniono na podstawie wyników, raportów aktywności i opinii studentów, zebranych w dwóch ankietach w połowie i pod koniec roku. Analiza danych wskazuje na pozytywny wpływ narzędzi interaktywnych na doświadczenia edukacyjne.

Rozszerzenie tradycyjnej oferty dydaktycznej o zajęcia wspierane systemem e-learningowym pozwala na zaproponowanie studentom nowej dodatkowej wartości: pomaga zorganizować proces nauczania także poza uczelnią i poza terminami zajęć. Stosując system e-learningowy, prowadzący może strukturyzować pracę wykonywaną w domu, zadawać więcej zadań wymagających oceny, organizować i usprawniać komunikację między studentami wykonującymi zadania w grupach. Wykorzystanie e-learningu do wsparcia zajęć tradycyjnych podnosi atrakcyjność i efektywność zajęć przy stosunkowo niskim koszcie dla stworzenia zadań interaktywnych¹.

Wykorzystanie platformy e-learningowej do rozszerzenia kursu tradycyjnego jest szczególnie korzystne dla studentów studiów niestacjonarnych. Spędzają oni na uczelni mniej czasu niż studenci programów dziennych, a ich zajęcia są skondensowane w terminie zjazdów. Poprzez zaoferowanie im wsparcia przez platformę e-learningową dajemy im możliwość kontynuowania ustrukturyzowanego doświadczenia edukacyjnego, także pomiędzy zjazdami. Proces nauczania rozkłada się bardziej równomiernie w czasie. Dodatkowo e-learning umożliwia sprawną komunikację między studentami, którzy często mieszkają daleko od siebie. Umożliwia to bardziej efektywną pracę w grupach².

W artykule przedstawiono studium przypadku jednego z kursów prowadzonych przez autora, czyli wykładu z podstaw rachunkowości dla studentów studiów niestacjonarnych licencjackich. Celem artykułu jest dokonanie oceny przydatności zastosowanych narzędzi e-learningowych dostępnych w platformie Moodle dla wsparcia realizacji omawianego kursu. Autor zebrał informacje o wynikach studentów, ich aktywności w systemie oraz przeprowadził dwie ankiety oceny zajęć: po zakończeniu pierwszego i drugiego semestru kursu. Analiza danych pokazuje, że studenci przystosowali się do tej formy zajęć i pozytywnie ocenili zastosowanie e-learningu.

Narzędzia interakcji

Platforma Moodle oferuje szeroką paletę narzędzi edukacyjnych przydatnych w nauczaniu m.in. rachunkowości³. Oprócz opisu umieszczania materiałów dydaktycznych, dostępnych jest wiele narzędzi umożliwiających interakcję między studentami i systemem, studentami i wykładowcą oraz pomiędzy studentami. W omawianym kursie zostały wykorzystane następujące narzędzia:

• quizy - po każdych zajęciach uruchamiany był nowy quiz, który studenci mogli rozwiązywać wielokrotnie, przy czym ocena końcowa była równa najwyższej uzyskanej ocenie;
• czat - wykorzystywany jako "elektroniczny dyżur" prowadzącego w czasie, kiedy studenci pracowali nad projektem końcowym;
• forum - wykorzystywane do wymiany informacji i rozwiązywania problemów dotyczących kursu i funkcjonowania platformy Moodle;
• wiki - wykorzystane jako miejsce do zamieszczenia pracy zaliczeniowej za pierwszy semestr, wykonywanej w grupach;
• warsztat - narzędzie do składania i oceniania prac zaliczeniowych za drugi semestr.

Przy konstrukcji kursu przyjęto założenie, że wszystkie elementy składające się na ocenę końcową zostaną przygotowane za pomocą systemu e-learningowego. W każdym semestrze połowę oceny stanowiły wyniki quizów, a resztę oceny z projektu zaliczeniowego. W pierwszym semestrze studenci mieli za zadanie sporządzić propozycję polityki rachunkowości. Zadanie było wykonywane grupowo i umieszczane przez studentów na stronach wiki. Wybór narzędzia wiki był podyktowany jego prostotą, możliwością prowadzenia efektywnej pracy grupowej zdalnie⁴ oraz chęcią stworzenia bazy prac, które wszyscy studenci będą mogli przeglądać. Prace były następnie oceniane przez prowadzącego kurs.

Zadanie zaliczeniowe w drugim semestrze polegało na napisaniu raportu z analizy sprawozdania finansowego wybranej spółki. Zadanie było wykonywane indywidualnie przez studentów i zamieszczane w module warsztatów (workshop). Studenci przez cały czas mieli dostęp do szczegółowego opisu zadania i ankiety oceny prac. Po ich złożeniu otrzymywali dwie losowo wybrane prace do anonimowej oceny. Dzięki temu studenci mieli okazję spojrzeć na zadanie z innej strony i zyskać nowe doświadczenie, cenne przy pisaniu raportów w późniejszych kursach. Prace były też oceniane przez prowadzącego, a ostateczna ocena była sumą ocen przyznanych przez prowadzącego i studentów. Zadanie to było bardziej wymagające od projektu zaliczającego semestr pierwszy - studenci wykonywali je indywidualnie, co wymagało większego nakładu pracy i narzucało ścisły format. Dostępność ankiety online i ocenianie prac przez uczestników kursu miało ułatwić im napisanie dobrej pracy, zmotywować oraz umożliwić uzyskanie pogłębionej oceny pracy wykonanej przez kolegę lub koleżankę.

Quizy

Quizy online są powszechne w nauczaniu przez internet⁵ - dla studentów nie stanowiły one trudności i nie powodowały stresu. W razie problemów technicznych zawsze mogli powtórzyć test. W rezultacie powtarzania testu przeważająca liczba studentów osiągała wyższe noty. Za wyjątkiem quizów, przeprowadzanych od stycznia do lutego (pierwsza sesja), ponad połowa studentów uzyskiwała maksymalny wynik. Bardzo dobre wyniki nie były jednak niezgodne z założeniami kursu - quizy miały na celu przećwiczenie materiału, a nie sprawdzenie wiedzy. Aby powstrzymać studentów przed powtarzaniem testu natychmiast po poprzedniej próbie, z wykorzystaniem jedynie pamięci krótkoterminowej, z czasem wydłużane były przymusowe przerwy między próbami. Wydłużenie przerwy do 6 godzin nie odbiło się negatywnie na wynikach studentów. Zmniejszyła się natomiast średnia liczba prób (choć mogły na to wpłynąć także inne czynniki, np. przyzwyczajenie studentów do testów).

Wśród studentów występowały różne postawy wobec zadań online, podobnie jak podają inne badania⁶. Ciekawych obserwacji dostarcza sposób wykorzystania możliwości powtarzania testu. Większość studentów wykonywała do trzech prób, a w kolejnych testach średnia liczba prób spadała nawet do poniżej dwóch. Wynika z tego, że większość studentów uzyskiwała zadowalającą ocenę już po drugiej próbie - potwierdzają ten wniosek testy korelacji Spearmana, które pokazują nieistotność związku pomiędzy liczbą prób a wynikiem wśród osób wykonujących więcej niż dwie próby. Tylko pojedynczy studenci wykonywali ponad cztery próby, natomiast około jedna trzecia studentów wykonywała tylko jedną próbę. Najczęściej były to osoby podchodzące do testu tuż przed jego zamknięciem, które w rezultacie uzyskiwały najniższe wyniki - występowała istotna korelacja dodatnia pomiędzy wynikiem końcowym a wykonaniem więcej niż jednej próby (na poziomie istotności powyżej 99 procent).

Przykładem niech będzie opis wyników studentów w teście dotyczącym rachunku przepływów pieniężnych. Quiz był dostępny od 25 stycznia do 17 lutego 2008, zawierał 11 pytań, w tym 7 pytań obliczeniowych (w których dane są automatycznie zmieniane przy każdej próbie), a wymagana przerwa między próbami wynosiła 60 minut. Do testu podeszło 142 studentów, którzy razem wykonali 329 prób (42 studentów wykonało tylko jedną próbę, 53 dwie, a 31 trzy próby). Tylko 16 osób wykonało więcej niż trzy próby. Rysunek 1. przedstawia rozkład wyników w poszczególnych próbach. Korelacja Spearmana między wynikiem a liczbą podjętych przez studenta prób była istotna tylko pomiędzy jedną a dwiema próbami (rho=0,4215, ANOVA F=21,644, ANOVA P(>F)=1,085e-5). Od dwóch prób wzwyż korelacja była bliska zeru (rho=-0,0663), nieistotna była także różnica w średnim wyniku osób, które wykonały dwie albo trzy próby.

Rysunek 1. Rozkład wyników przykładowego testu w kolejnych próbach (N=329)



Źródło: opracowanie własne

Warsztaty

Moduł warsztatów (workshop) w Moodle umożliwia składanie prac pisemnych online oraz ich ocenę przez studentów i prowadzącego za pomocą ankiety oceny. Po złożeniu pracy następowała faza oceny, trwająca dwa tygodnie. Studenci otrzymywali punkty za ocenienie cudzej pracy. Liczba tych punktów, wyliczanych przez system, uzależniona była od zbieżności pomiędzy ocenami studentów i ocenami prowadzącego. Oceny bardzo różniące się od pozostałych nie były brane przez system pod uwagę przy wyliczaniu oceny końcowej pracy.

Przygotowując zadanie, prowadzący brał pod uwagę możliwość wystąpienia problemów technicznych i w związku z tym wielokrotnie namawiał studentów do składania prac z kilkudniowym wyprzedzeniem. Część studentów zostawiła złożenie pracy na ostatnią chwilę, mimo że po doświadczeniu z testami online wiedzieli, że spóźnione prace nie będą akceptowane. Dodatkowo ujawnił się błąd techniczny w Moodle, który uniemożliwiał dołączanie plików z obliczaniami studentom używającym przeglądarki Firefox. W związku z tym prowadzący zdecydował o zaakceptowaniu prac przysyłanych przy pomocy poczty elektronicznej zaraz po upływie terminu składania prac online.

Ostatecznie prace online złożyło 98 studentów na około 130 osób regularnie wykonujących quizy online. Kolejne 23 osoby przesłały prace za pomocą poczty elektronicznej, z czego 5 było złożonych znacznie po terminie. Tylko prace złożone przez studentów w systemie online były następnie oceniane anonimowo przez innych studentów (dwóch na pracę). Studenci w większości dobrze wywiązali się z zadania ocenienia pracy kolegów. Dość często, oprócz przyznania punktów w poszczególnych kategoriach, wpisywali interesujące komentarze. Porównanie ocen przyznanych przez studentów oraz przez prowadzącego wykazało dużą ich zbieżność: różnica średniej była minimalna (0,13 punktu na 45 możliwych, t=0,221). Analiza korelacji pokazała istotną dodatnią korelację pomiędzy oceną nauczyciela a średnią z dwóch ocen studentów (r-Pearsona=0,5050, t=5,4894). Okazało się natomiast, że oceny były bardziej zbliżone w przypadku prac dobrych niż prac niżej punktowanych; korelacja pomiędzy kwadratem różnicy ocen a oceną prowadzącego była ujemna (r-Pearsona=-0,4192, t=-4,3325). Po bardziej wnikliwym przyjrzeniu się wynikom okazało się dodatkowo, że prowadzący częściej podwyższał oceny prac dobrych, a częściej obniżał oceny prac kiepskich, w porównaniu do studentów (tabela 1). Obserwację potwierdził test ANOVA (F=10,317, p=0,0018), sprawdzający zależności pomiędzy wielkością rozbieżności a klasyfikacją pracy poniżej mediany (od 0 do 34 punktów) lub od mediany w górę.

Tabela 1. Zależność pomiędzy ocenami studentów i oceną prowadzącego (N=98)

	Klasyfikacja pracy*		Średnia różnica
Różnica cen	Niedobra	Dobra
Obniżenie przez prowadzącego	32	17	-5,10
Podwyższenie przez prowadzącego	12	29	6,39
Średnia różnica	-2,43	2,59

Źródło: opracowanie własne

* Klasyfikacja pracy dokonana według mediany (35 punktów). Tabela podaje liczbę prac w kategorii oraz średnią różnicę między ocenami studentów i oceną prowadzącego w danej kategorii.

W przeprowadzonej na koniec semestru ankiecie studenci pozytywnie ocenili wykorzystanie modułu warsztatów do składania prac zaliczeniowych przez internet. Wysokie noty przyznali na pięciostopniowej skali przydatności dla nauki przedmiotu - samej pracy (średnio 4,5) i dostępności ankiety oceny (4,22). Jeden z respondentów napisał: Składanie prac online bardzo ułatwia zaliczenie. Nie trzeba się fatygować, przyjeżdżać na uczelnię. Przydatne zwłaszcza dla osób pracujących.

Nieco gorzej studenci ocenili sensowność włączania ich do procesu oceny: średnio na 3,54 studenci ocenili rzetelność ocen otrzymanych, a przydatność oceniania innych na 3,79. Prawie jedna trzecia studentów była niezadowolona z otrzymanych od innych studentów ocen. Jest to istotna informacja, gdyż w ankiecie udział wzięli głównie studenci bardzo dobrzy, zmotywowani do nauki. Jeden z nich przedstawił następującą sugestię: Zlikwidować ocenianie przez studentów: klasycznie odbębniają obowiązek oceniania, niewiele wiedząc o przedmiocie. Stawiani są w roli nauczycieli.

Opinie studentów

Opinie studentów zostały zebrane za pomocą dwóch ankiet przeprowadzonych na koniec obydwu semestrów kursu. W pierwszej ankiecie, sporządzonej w systemie e-badania.pl, udział wzięło 45 osób. Po pierwszym semestrze ponad 95 proc. respondentów oceniło quizy jako przydatne lub bardzo przydatne w uczeniu się przedmiotu. Prawie jedna trzecia studentów sugerowała zwiększenie liczby zadań online, jedna czwarta sugerowała zwiększenie punktacji za zadania e-learningowe. Tylko jedna osoba wyraziła negatywne zdanie nt. e-learningu: Trochę za dużo skupiamy się na internecie. Jeśli chciałbym studiować przez internet, wybrałbym taką formę zajęć.

Opinie tego typu pojawiały się już w innych badaniach⁷, co sugeruje, że w przypadku, gdy student wybrał studia tradycyjne, jego podstawowe doświadczenia edukacyjne powinny mieć miejsce na uczelni, a nie w internecie. W omawianym przypadku większość studentów była jednak zadowolona; 62 proc. uczestników kursu uznało formę zaliczenia przedmiotu (po połowie quiz i projekt wiki) za sprawiedliwą, nikt nie określił jej jako niesprawiedliwą, a 44 proc. osób stwierdziło, że wiele się nauczyło przy okazji rozwiązywania zadań.

W drugiej ankiecie udział wzięło tylko 24 studentów, którzy wyróżniali się dobrymi wynikami w nauce. W związku z tym próba nie była losowa i trudno uogólnić wyniki na całość grupy. Tym niemniej oceny najlepszych studentów mają duże znaczenie dla podejmowania decyzji o kształcie kursu, gdyż to oni poświęcili najwięcej czasu i uwagi uczeniu się przedmiotu. Ankieta pokazała, że 83 proc. spośród tych studentów korzystało z e-learningu w domu, a nie w pracy. Jest to wynik sprzeczny z oczekiwaniami - 73 proc. studentów pracowało przez cały rok akademicki.

Studenci ocenili tym razem przydatność quizów w nauce średnio na 4,63 w pięciostopniowej skali. Podobnie ocenili jakość quizów: Myślę, że nie trzeba nic ulepszać. Quizy są bardzo przydatne, utrwalają wiedzę zdobytą na wykładach.

W komentarzach niektórzy sugerowali, żeby pytania były zmieniane w kolejnych próbach, chcieli też otrzymywać wiadomości e-mail z informacją o dacie zamknięcia testu. Pytani o pożądaną liczbę prób studenci byli podzieleni; 48 proc. wskazywało 3 lub mniej prób, lecz aż 52 proc. opowiadało się za 4 lub więcej próbami. Na pytanie, czy zaakceptowaliby testy z jedną próbą (forma kolokwium) jedynie 16,67 proc. odpowiedziało "tak". Jeden ze studentów napisał: Testy wykorzystujemy do przyswojenia wiedzy i jedna próba byłaby czynnikiem stresującym, a nie motywującym. Quizy były bardzo dobre, uczące, pomagają przyswoić wiedzę.

Na koniec studenci zostali poproszeni o wypełnienie tabeli, w której oceniali wszystkie elementy kursu (tabela 2). Jak widać, wszystkie elementy uzyskały pozytywną ocenę. Co ciekawe, pozytywną ocenę uzyskał także czat z prowadzącym, mimo że żaden student nie wziął udziału w organizowanych czatach. Podobnie forum do dyskusji było mało wykorzystywane, lecz okazało się przydatne w rozwiązywaniu problemów technicznych. Na część pytań zadawanych na forum odpowiadali sami studenci.

Tabela 2. Średnia ocena elementów interaktywnych kursu

	Przydatność	Łatwość użycia	Warto stosować
Quizy	4,57	4,87	Tak 100%
Warsztaty	4,7	4,48	Tak 100%
Mareriały online	4,96	4,74	Tak 100%
Forum do dyskusji	4,05	4,77	Tak 95%
Ogłoszenia online + e-mail	4,78	4,87	Tak 100%
Czat z prowadzącym	4,29	4,81	Tak 90%

Źródło: opracowanie własne

Wnioski

Wykorzystanie platformy Moodle do wsparcia kursu na studiach niestacjonarnych można uznać za sukces. Studenci wykorzystywali narzędzia online i pozytywnie je ocenili. Pojawiające się co pewien czas problemy techniczne były zgłaszane przez studentów albo rozwiązywane przez nich samych na forum lub przez prowadzącego. Zgodnie z oczekiwaniami, powszechnie doceniali oni możliwość zdalnego dostępu do materiałów kursu: Najlepsza była możliwość internetowego wypełniania testów. Dojeżdżam do uczelni ponad 300 km, więc nie zawsze mogłam być na zajęciach. Opuściłam 3 godziny, ale ten czas nie poszedł na marne. Na platformie znalazłam materiały z wykładu:). Miło, że nie trzeba biegać i prosić "kolegów", by pozwolili kserować notatki:).

Z punktu widzenia wykładowcy korzystanie przez studentów z quizów, potwierdzone ocenami, świadczyło o przyswojeniu materiału z wykładów. Z kolei wiki i warsztaty umożliwiły zastosowanie projektu jako formy zaliczenia. Bez wsparcia e-learningu rzetelne ocenienie tak dużej liczby prac byłoby niemożliwe. System Moodle pomógł także w zarządzaniu komunikacją ze wszystkimi studentami. Ponieważ mieli oni obowiązek korzystać z platformy, ogłoszenia i oceny umieszczane na niej trafiały do wszystkich. Z drugiej strony pojawił się problem stosunkowo niskiej frekwencji na wykładach (około 30 osób), który jeden ze studentów podsumował w ten sposób: Uważam, że jednym z ważniejszych problemów jest mała liczba studentów na zajęciach. Myślę, że nawet najlepiej zrobiona strona internetowa nie jest w stanie zastąpić wykładu.

Jednak niska frekwencja na wykładzie nie musi oznaczać spadku efektywności kształcenia. Jeśli część studentów uważa, że na wykładzie niewiele korzysta, może ograniczyć się do książek i zadań online. Ważne jest jednak wtedy przeprowadzenie zaliczenia końcowego w formie projektu lub egzaminu, który zmotywuje studentów do pogłębienia swojej wiedzy.

Bibliografia

• S.M. Bryant, J.B. Kahle, B.A. Schafer, Distance Education: A Review of the Contemporary Literature, "Issues in Accounting Education" 2005, nr 20(3).
• F. Concannon, A. Flynn, M. Campbell, What campus-based students think about the quality and benefits of e-learning, "British Journal of Educational Technology" 2005, nr 3.
• M. Dąbrowski, Standardy tworzenia i prowadzenia zajęć online, "e-mentor" 2004, nr 4, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=6&id=70.
• M. Krawczyk, Moje doświadczenia z e-edukacją, "e-mentor" 2003, nr 1, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=1&id=6.
• A. Maikish, Moodle: A Free, Easy, and Constructivist Online Learning Tool, "MultiMedia & Internet@Schools" maj 2006, 13(3).
• N. Marriott, P. Marriott, N. Selwyn, Accounting undergraduates' changing use of ICT and their views on using the Internet in higher education--a research note, "Accounting Education" 2004, nr 13.
• D.E. Smith, D.J. Mitry, Investigation of Higher Education: The Real Costs and Quality of Online Programs, "Journal of Education for Business" 2008, nr 83(3).
• J. Tutty, J. Klein, Computer-mediated instruction: a comparison of online and face-to-face collaboration, "Educational Technology Research & Development" 2008, nr 56(2).