Wprowadzenie

Zjawisko e-learningu analizować można, stosując wiele perspektyw badawczych. Popularne podejście utylitarne zwraca uwagę na praktyczne aspekty i korzyści wynikające z zastosowania nowoczesnych narzędzi teleinformatycznych w procesie kształcenia. Najczęściej w podejściu tym zarówno sam aspekt kształcenia, jak i używane narzędzia traktuje się w sposób "przezroczysty", podnosząc w analizie głównie kryteria efektywności, właściwe dla dyskursu ekonomicznego. W istocie jednak perspektywa utylitarna, pozornie neutralna, jest tylko fragmentem szerszego zjawiska wchłaniania sfery kształcenia do sfery ekonomicznej. Wykształcenie przestaje być wartością autoteliczną, a staje się procesem akumulacji kapitału intelektualnego przez jednostki i społeczeństwo. Budowa tego kapitału powinna odbywać się w zgodzie z potrzebami gospodarki (ile razy słyszy się, że polskie szkoły i uczelnie nie kształcą właściwie przygotowanych kadr i że należy szybko zacieśnić związki między przedsiębiorstwami a instytucjami edukacyjnymi). By zwiększyć efektywność owego procesu, należy stosować te same instrumenty, jakich używa gospodarka - innowacje techniczne, a zwłaszcza techniki teleinformacyjne. W latach 60. i 70. XX stulecia, gdy jeszcze nie było komputerów osobistych ani internetu, panaceum na problemy edukacji miała być telewizja - nieużywane telewizory stały we wszystkich pracowniach tematycznych szkół podstawowych. Podobnie zresztą jak dziś trudno znaleźć nauczycieli chemii, biologii lub fizyki, którzy wykorzystywaliby na swoich lekcjach komputery i internet.

Rzecz jednak nie w krytyce utopijnego charakteru perspektywy utylitarnej. Na pewno potrafi ona wiele wyjaśnić, zwłaszcza w tych dziedzinach edukacji, gdzie efektywność procesów kształcenia jest wartością samą w sobie, np. w wyspecjalizowanym kształceniu zawodowym i kształceniu ustawicznym, ale przecież nie tylko tak wąsko rozumianym celom ma służyć kształcenie. Warto więc zadać banalne pozornie pytanie, po co edukacja i po co szkoła?

Dziedzictwo humanizmu

Jak wiadomo, z banalnymi pytaniami najlepiej radzili sobie starożytni, ponieważ szukając odpowiedzi na nie, tworzyli systemy intelektualne, w które uwikłani jesteśmy do dziś. Dla Greków kształtowanie intelektu było sposobem na wyjście ze stanu barbarzyństwa. Martin Heidegger pisał w słynnym Liście o humanizmie z 1946 roku: A więc w samym sercu takiego myślenia tkwi "humanitas", ponieważ humanizm to: rozważać i troszczyć się, by człowiek był ludzki, a nie nie-ludzki, "inhuman", to znaczy poza swoją istotą¹. Humanizm był wynikiem spotkania Rzymu z kulturą hellenizmu. Homo humanus stał w opozycji do homo barbarus. Homo humanus odnosi się tutaj do Rzymianina, który podnosi i uszlachetnia rzymską virtus, "ucieleśniając" to, co pod słowem pajdeja przejęto od Greków. Chodzi głównie o eruditio et institutio in bonas artes. Tak pojmowana pajdeja zostaje przełożona jako humanitas².

Tę klasyczną ideę humanizmu opierającego się na pajdei, próbował, przypomina M. Heidegger, wskrzesić renesans. Wówczas jednak pojawiła się wielka innowacja techniczna - maszyna drukarska Gutenberga; prototyp późniejszej taśmy produkcyjnej zastosowanej w fabrykach Forda. Zastosowanie techniki masowego druku książek nie tylko zapowiadało nadejście epoki przemysłowej, lecz również oznaczało rewolucję edukacyjną. Elitarny projekt humanistyczny zdemokratyzował się i przekształcił w nowoczesny program pedagogiki, zakorzenionej w humanistycznej tradycji, mającej jednak inaczej zdefiniowany cel. Jej głównym zadaniem stało się kształtowanie w procesie edukacyjno-pedagogicznym obywatela, czyli jednostki uspołecznionej, świadomej swojego miejsca w społeczeństwie i zdolnej do refleksji nad swoją kondycją. Szkoła powszechna, "wynalazek" XIX wieku, stała się głównym miejscem socjalizacji. Najważniejszym instrumentem tego procesu, obok zbiorowego, zorganizowanego wymiaru życia szkolnego, była lektura. Książka - główne medium nowoczesnego kształcenia - służyła jednocześnie socjalizacji (kanon lektur, wspólne podręczniki) i, ze względu na samą technikę lektury, indywidualizacji. Miała ona wspomagać "produkcję" podmiotu - uspołecznionej jednostki, której podmiotowość była skoncentrowana w niej samej.

Globalna wioska

Model ten, jak przekonuje Marshall McLuhan, rozpadł się wraz z upowszechnieniem mediów elektronicznych, radia i telewizji. Bo choć książka nie straciła na popularności jako medium i sposób dystrybucji treści, to jednak przestała być głównym instrumentem kształtowania jednostek. Człowiek nowoczesny, przekręcając gałkę włącznika telewizora, opuścił Galaktykę Gutenberga, by wylądować w posthumanistycznej globalnej wiosce. Warto przypomnieć, że wprowadzając pojęcie globalnej wioski, McLuhan nie miał wcale na myśli idyllicznej wspólnoty z romantycznych wierszy. Wioska to symbol wspólnoty zamkniętej, w której wszyscy wiedzą wszystko o wszystkich, gdzie informacja rozchodzi się błyskawicznie, w której większe znaczenie ma komunikacja niż refleksja. Posthumanizm globalnej wioski łatwo przeistacza się w programowy antyhumanizm, czego aż nazbyt doskonale uczy historia XX wieku.

Wkroczyliśmy jednak w wiek XXI. Czy nadal tkwimy w globalnej wiosce, czy też była ona jedynie etapem przejściowym podczas podróży z Galaktyki Gutenberga do Galaktyki Internetu? Warto choć na chwilę przyjrzeć się ideowym inspiracjom twórców nowej galaktyki, by móc ocenić, czy ich projekt jest próbą odnowienia projektu humanistycznego w epoce posthumanistycznej, czy przeciwnie - prowadzi do eskalacji tendencji antyhumanistycznych, ujawnionych wraz z eksplozją mediów elektronicznych?

Mapa nie jest terytorium

Dobrym punktem wyjścia będzie analiza projektu Douglasa Engelbarta, największego wizjonera epoki komputerów osobistych i komunikacji zapośredniczonej komputerowo. To on wynalazł mysz komputerową i zaprezentował ją światu w grudniu 1968 r. jako "fragment" większej całości. Tą całością był ambitny zamysł, sygnalizowany już przez pierwszych twórców cybernetyki, by wzmocnić technicznie zdolności poznawcze człowieka. Douglas Engelbart zebrał różne idee, formułowane przez takich myślicieli, jak: Norbert Wiener, Vannevar Bush, Alfred Korzybski i scalił je w klasycznym już tekście epoki informatycznej: Augmenting Human Intellect z 1962 roku. Jak wyjaśnia francuski socjolog - Thierry Bardini, Engelbart nie tyle chciał zbudować komputer osobisty, ile stworzyć człowieka zdolnego do wykorzystania komputera, by radził on sobie z coraz bardziej złożonym charakterem napotykanych problemów. Komputer miał pełnić funkcję protezy, rozszerzenia intelektu, nie tylko w wymiarze jednostkowym, lecz także zbiorowym.

Douglas Engelbart podążył tropem Alfreda Korzybskiego, kontrowersyjnego twórcy semantyki ogólnej, który stwierdził, że mapa nie jest terytorium. Inaczej mówiąc, człowiek nie ma bezpośredniego dostępu do rzeczywistości, ponieważ aby dane sensualne pozyskiwane za pomocą zmysłów, stały się obiektami pracy umysłu, muszą zostać wyrażone w języku. Pomiędzy umysłem a rzeczywistością rozpościera się nieredukowalna różnica. Gregory Bateson nazwał tę różnicę informacją, a D. Engelbart podążył dalej i pytał, czy nie można zwiększyć funkcji poznawczych człowieka, stawiając między jego umysłem a rzeczywistością maszynę zdolną do zwiększania efektywności przetwarzania danych i symboli.

O ile Marshall McLuhan mówił, że media są "przedłużeniem" człowieka, to D. Engelbart te wizjonerskie intuicje zamieniał w konkretny projekt - nowe techniki medialne są "przedłużeniem" człowieka, jego interfejsem, czyli oknem komunikacyjnym ze światem w każdym jego wymiarze. Utylitarna perspektywa e-learningu odwołuje się w dużej mierze do tego właśnie aspektu projektu D. Engelbarta, który polega na zwiększeniu efektywności procesów poznawczych. Kim jest jednak człowiek w tym projekcie? Czy zawieszona w komunikacyjnej sieci jednostka jest jeszcze autonomicznym podmiotem, czy programowalną kostką większej całości, nad którą władzę dzierżą bezosobowe siły rynku, państwa, kapitalizmu?

Biotechnosystem

Henri Lefebvre, francuski filozof, którego myśl była zapalnikiem dla francuskiej rewolty 1968 roku, pisał (analizując projekt cybernetyczny, który był dopiero zapowiedzią tego, co zaproponował D. Engelbart), że pojawia się nowy gatunek - cybernantrop. Cybernantropowi nie wystarcza już sama pedagogika - w kształtowaniu jego istoty rośnie znaczenie składnika technicznego, z którym żyje on w symbiozie. Cybernantrop jest w coraz mniejszym stopniu rezultatem wysiłku pedagogicznego, coraz bardziej zaś skutkiem programowania - jak komputer, z którym się "zrasta".

Czterdzieści lat po badaniach H. Lefebvre'a doskonałym kontynuatorem jego krytyki posthumanizmu jest polski filozof Wojciech Chyła. Rozwija on analizę procesów, w wyniku których rola kultury w kształtowaniu człowieka maleje na rzecz programowania - coraz skuteczniejszego, bo odwołującego się już nie tylko do wczesnych koncepcji informatyczno-cybernetycznych, lecz do najnowszych zdobyczy biologii molekularnej i genetyki. Współczesne media tworzą biotechnosystem - jego działanie determinuje merkantylna logika rynku i akumulacji, która za sprawą tychże mediów zyskuje nad człowiekiem niemal pełną władzę.

Podobnej refleksji oddaje się niemiecki filozof Peter Sloterdijk, który zwraca uwagę na przełomowe znaczenie pojawienia się antropotechnik, czyli odwołujących się do informatyki i biologii technicznych środków oddziaływania na naturę człowieka (programowanie). Używa on gry słów zrozumiałej w języku niemieckim. Humanizm i wynikająca z niej nowoczesna pedagogika polegała na lekturze (lesen). Antropotechnika umożliwia kształtowanie człowieka poprzez selekcję (auslesen).

Wkraczamy w epokę posthumanizmu, która będzie rezultatem zbiegu dwóch procesów - jeden to właśnie rozwój antropotechnik, zaś drugi to niejako dobrowolne odejście od humanizmu, którego istotą była lektura (lesen). Peter Sloterdijk pisze o upadku kultury tekstu, której ostatnią przystanią są zakurzone milczące archiwa. Człowiek dokonuje wyboru - odrzucając humanitas, staje się barbarzyńcą, gotowym jednak nie tyle do powrotu do stanu natury, do zezwierzęcenia, ile do posthumanistycznej syntezy.

Synteza

Ta synteza to zapowiedziana przez D. Engelbarta współewolucja człowieka i komputera. Jest ona po prostu faktem, a wzajemne sprzężenie nabiera tempa. Najbardziej radykalni kontynuatorzy myśli D. Engelbarta nie mają wątpliwości, że wkroczyliśmy w epokę "przyśpieszającego przyśpieszenia". Coraz szybsze i coraz powszechniejsze komputery nie tylko stają się dominującym interfejsem między człowiekiem a światem, lecz także udostępniają człowiekowi pokłady rzeczywistości, nieosiągalne bez odpowiednich mocy obliczeniowych. W rezultacie uczeni odbierają Bogu atrybuty władzy, wkraczając do kolejnych zamkniętych rewirów świata biologii, nanotechnologii, badań nad umysłem. Rezultatem współewolucji ma być wielki skok ewolucyjny - "stopienie się" biologii z techniką. W jego rezultacie człowiek - lub raczej nowy gatunek powstały na bazie technicznej transformacji człowieka - osiągnie nieśmiertelność. Marvin Minsky, profesor Massachusetts Institute of Technology, legenda badań nad sztuczną inteligencją, mówi, że: Zwykli ludzie nie będą wiedzieli, co robić z nieśmiertelnością. Masy nie mają jasno określonego celu ani sensu działania. Tylko uczeni, którzy pracują nad problemami wymagającymi dziesięcioleci, by je rozwiązać, są w stanie zrozumieć potrzebę wydłużonego życia. Naukowcy nie powinni ponosić odpowiedzialności etycznej za swe dzieła, powinni móc robić, co chcą. Nie powinniśmy oczekiwać, by kierowali się takimi samymi wartościami jak inni ludzie³.

Co więc robić, by obawy wyrażane przez W. Chyłę i P. Sloterdijka, dla których uzasadnieniem są wypowiedzi autorytetów, takich jak M. Minsky, nie spełniły się? Nie można przecież liczyć na zatrzymanie rozwoju techniki i powrót do Galaktyki Gutenberga. To właśnie projekt humanistyczny, a potem nowoczesna pedagogika pokazały, że droga do upodmiotowienia człowieka wiedzie przez wykształcenie w nim krytycznego umysłu, zdolnego do autorefleksji. Czy będący elementem biotechnosystemu, człowiek jest jeszcze zdolny do odzyskania podmiotowości w drodze krytycznej refleksji?

Hiperhumanizm

Jeśli projekt Engelbarta odczyta się raz jeszcze, próbując nań spojrzeć z perspektywy humanistycznej, a więc z punktu widzenia kultury tekstu, to Galaktykę Gutenberga można wówczas opisać jako cywilizację hipertekstową - przynajmniej w dwóch znaczeniach tego słowa. Pierwsze, dość banalne spostrzeżenie, związane jest z faktem, że teksty w internecie mają strukturę hipertekstową, czyli tworzą gęstą sieć połączonych znaczeniowo dokumentów. Istotniejsze jest drugie znaczenie - otóż o postrzeganiu świata decydują zarówno pojęcia zdobywane w drodze lektury, jak i interfejsy. Te ostatnie są efektem działania innego rodzaju tekstu - oprogramowania komputerowego, które decyduje, jak działa wyszukiwarka sieciowa lub witryna portalu. Od konstrukcji tego oprogramowania zależy, do jakich informacji zdoła dotrzeć mieszkaniec Galaktyki Gutenberga. Czy informacje, których nie ma w Google, nie istnieją?

"Dostęp" człowieka do rzeczywistości, a więc i do możliwości krytycznej refleksji nad własną kondycją, determinowany jest przez interfejsy, tzn. przez teksty szczególnego rodzaju - programy komputerowe. Czy jednak ten determinizm należy przyjmować bezkrytycznie? Droga do nowoczesnej emancypacji wiodła przez poznanie sztuki krytycznej lektury i analizy tekstów. Być może więc droga do emancypacji ponowoczesnej wiedzie przez umiejętność krytycznej lektury hipertekstów, czyli umiejętność rozkodowywania nie tylko treści komunikatów, lecz również tekstów kontrolujących obieg dokumentów, czyli interfejsów. Być może drogą do uniknięcia potencjalnego barbarzyństwa biotechnosystemu jest projekt hiperhumanistyczny, polegający na syntezie kultury i techniki, a nie ich sentymentalnym przeciwstawianiu.

W tym kontekście projekty e-learningowe jawią się wieloznacznie. Mogą bowiem stanowić część złowieszczego biotechnosystemu nastawionego na maksymalizację efektywności programowania ludzi. Mogą też być instrumentem autorefleksji oraz odzyskiwania przez człowieka autonomii i podmiotowości w coraz bardziej złożonym świecie.