Wprowadzenie

Z punktu widzenia gospodarki i społeczeństwa istotne jest, w jakim stopniu polskie uczelnie wyższe wyposażają swoich absolwentów w potrzebne kompetencje. Można odnieść wrażenie, że wskazując na niezadowalające wywiązywanie się uczelni z formułowanych w tym względzie oczekiwań, pomija się decydującą rolę metod prowadzenia zajęć w kształtowaniu kompetencji. Przykładem rozwiązania metodycznego, które powinno być poznawane i dyskutowane w środowisku dydaktyków wyższych uczelni, jest kurs LATINA prowadzony przez Oslo University College.

Szkolnictwo wyższe a kompetencje absolwentów

Trwające obecnie dyskusje na temat konieczności reformy szkolnictwa wyższego w niewielkim tylko stopniu dotyczą metod kształcenia¹. Najwyraźniej zapomniano o dydaktyce kształcenia ogólnego, która wskazuje, że to właśnie od odpowiedniego doboru i stosowania metod kształcenia zależy realny przebieg procesu kształcenia - jego sens, wartość, cele i efektywność². Jest to poważna ułomność tych debat, zważywszy, że stosowane na uniwersytetach metody podające (głównie wykłady i zbliżone do wykładów ćwiczenia) w dużej mierze przyczyniły się do powstania jednego z negatywnych zjawisk, generujących zarzuty kierowane do szkolnictwa wyższego przez środowiska pracodawców. Mowa tu o stosunkowo niskim poziomie kompetencji absolwentów polskiej uczelni - głównie kompetencji językowych, ogólnych (np. umiejętności uczenia się, sprawnego przetwarzania informacji, wszechstronnego posługiwania się techniką i technologią informacyjną oraz komunikacyjną, wykorzystania wiedzy do rozwiązywania problemów) oraz tzw. „miękkich” - osobistych i interpersonalnych (np. umiejętności pracy w grupie, otwartości na zmiany, zdolności motywowania siebie i innych, umiejętności pracy w warunkach stresu, negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów, a także samodzielnego i kreatywnego wykonywania zadań)³. Specjaliści w dziedzinie jakości kształcenia podkreślają, że dla poprawy tego stanu rzeczy konieczna jest zmiana podmiotu dominującego na zajęciach. Nauczyciele akademiccy powinni stać się raczej mentorami wspierającymi studentów niż dostarczycielami wiedzy i egzekutorami jej opanowania, a studenci muszą stać się bardziej aktywni i samodzielni w procesie kształcenia. Postuluje się wprowadzenie takich form zajęć i metod ich prowadzenia, które wspomagają nabywanie przydatnych kompetencji⁴.

Na uwagę zasługują dwa raporty, które ukazały się w 2008 roku. Dotyczą one stanu edukacji w Polsce, a zawarte w nich uwagi z powodzeniem można odnieść także do kształcenia uniwersyteckiego. We wrześniu 2008 r. fundacja Forum Obywatelskiego Rozwoju oraz Fundacja im. Friedricha Eberta opublikowały dokument Czego (nie)uczą polskie szkoły? System edukacji a potrzeby rynku pracy w Polsce⁵. Z kolei w grudniu roku 2008 ukazały się Rekomendacje Zespołu ds. Edukacji przy Radzie Rynku Pracy PKPP Lewiatan⁶, wskazujące na niedostosowanie systemu edukacji do potrzeb rynku pracy. Oba dokumenty przynoszą smutną konstatację: polski system oświaty nie przygotowuje należycie młodych ludzi do wejścia na rynek pracy. Nie chodzi przy tym o umiejętności zawodowe, lecz przede wszystkim o wspomniane już kompetencje „miękkie” (osobiste i interpersonalne), a także ogólne i językowe. Do istotnych barier, utrudniających znalezienie młodemu człowiekowi swojego miejsca na rynku pracy, zaliczono m.in. brak sprawności w przekładaniu wiedzy teoretycznej na działania praktyczne, w wykorzystywaniu technologii informacyjnej do wykonywania różnorodnych, interdyscyplinarnych zadań według określonych standardów oraz brak przygotowania do kształcenia się przez całe życie.

We wspomnianych dokumentach postuluje się m.in. odejście od nauczania encyklopedycznego na rzecz kształcenia kompetencyjnego. W miejsce zapamiętywania całej masy teoretycznych szczegółów powinno pojawić się kształtowanie myślenia analitycznego i syntetycznego, logicznego rozumowania, kreatywności, umiejętności rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji, pracy zespołowej, sprawnego komunikowania się w języku ojczystym i obcym. Nie można tego dokonać w trakcie zajęć prowadzonych głównie metodą wykładu lub innymi metodami, w których dominuje aktywność nauczyciela.

Norweski kurs LATINA

Przykładem rozwiązania wspierającego kształtowanie kompetencji, zarówno ogólnych, jak i „miękkich”, jest kurs LATINA (Learning and teaching in a digital world) oferowany przez Oslo University College⁷ studentom, nauczycielom i bibliotekarzom (ale nie tylko) z całego świata, którzy chcą rozwijać swoje umiejętności edukacyjne w oparciu o wykorzystanie internetu oraz technologii informacyjno-komunikacyjnych⁸. Zajęcia odbywają się w formie trzytygodniowego szkolenia stacjonarnego. Pierwsze przeprowadzono w 2008 roku. Stosowane podczas kursu rozwiązania metodyczne można bez problemu implementować do codziennej pracy dydaktycznej polskich uczelni. Do podstawowych założeń organizacyjnych kursu LATINA zalicza się pracę studentów w środowisku cyfrowym z wykorzystaniem różnorodnych narzędzi i zasobów internetowych, grupowe - najczęściej - wykonywanie zadań, indywidualizację tempa nauki, nabywanie kompetencji poprzez wykonywanie zadań łączących teorię z praktyką, a także wymagających kreatywności, oraz właściwie wyłącznie organizacyjno-instruktażową i pomocniczą rolę nauczycieli akademickich w procesie kształcenia.

Wszystkie elementy kursu zostały przemyślane pod kątem kształtowania kompetencji edukacyjnych przydatnych w społeczeństwie informacyjnym. Przed przyjazdem do Norwegii student ma obowiązek uzupełnić założone dla niego w witrynie kursu konto poprzez wstawienie własnego zdjęcia i stworzenie opisu swojej osoby, zawierającego od 60 do 100 słów (każde zadanie wykonane musi być w języku angielskim). Następnie powinien tam umieścić esej (500-750 słów) napisany na podstawie wskazanych przez organizatorów artykułów dostępnych w internecie. Esej może być podsumowaniem co najmniej trzech tematów poruszanych w tekstach wybranych z listy lektur lub też może mieć formę polemiki odnoszącej się do jednego tematu wybranego z listy, pod warunkiem, że zawarty jest on w co najmniej dwóch artykułach. Ostatnie z zadań wstępnych polega na wybraniu tematu, który dla danego studenta jest na tyle interesujący, że z ramach kursu chciałby pogłębić jego znajomość (w przypadku tego kursu chodzi o tematy z szeroko rozumianej problematyki edukacji). Celem tych zabiegów jest poznanie studentów (ich edukacyjnych potrzeb oraz kompetencji językowych i ogólnych) przez kadrę kursu, a także wzajemne poznanie się samych uczestników.

Jednym z zadań studentów w trakcie kursu jest prowadzenie blogu⁹, na którym codziennie dzielą się swoimi spostrzeżeniami na temat pracy wykonanej danego dnia. Zachęcani są do zwracania uwagi zwłaszcza na to, czego nauczyli się od siebie nawzajem, a także do komentowania wpisów pozostałych uczestników. Dzięki temu nauka zawiera komponent refleksji nad jej przebiegiem i uzyskiwanymi efektami. W pierwszych dniach zajęć studenci poznają narzędzia i techniki, które będą wykorzystywali. Każdy dzień kursu poświęcony jest poznawaniu konkretnych zagadnień z zakresu edukacji. Działania opierają się na pozyskiwaniu wiedzy z internetu i przygotowywaniu własnych stron WWW, prezentacji oraz map myśli, które stanowią później podstawę do grupowej dyskusji. Uczestnicy tworzą też dokumenty w serwisie Google Dokumenty¹⁰ i dzielą się nimi z kolegami, którzy następnie zamieszczają swoje opinie na blogach. Oprócz tego studenci wykonują szereg poleceń wymagających przemyślenia i zanalizowania znalezionych treści (porównywanie różnych definicji tego samego zjawiska, porównywanie wyjaśnień danego problemu występujących w różnych źródłach, weryfikowanie kompletności i uzupełnianie informacji na dany temat). Przy każdym z zadań studenci muszą zastanowić się nad wybranym tematem, istotą problemu, znaleźć odpowiedni język i formę do wiarygodnego przedstawienia problemu, a także zastanowić się nad najwłaściwszym rozwiązaniem. Teoria traktowana jest jako materiał pomocniczy ułatwiający wykonanie zadań - opanowywana jest przy okazji.

Studenci wykorzystują przy tym m.in. filmy zgromadzone na YouTube¹¹, zasoby serwisu Google Mapy¹², portale społecznościowe, różnorodne tutoriale, animacje i prezentacje, internetowe słowniki i encyklopedie¹³ oraz różne witryny ukazujące przykłady dobrych praktyk edukacyjnych¹⁴. Przy wykonywaniu zadań zobligowani są do korzystania z wyszukiwarek internetowych¹⁵, konta pocztowego Gmail¹⁶, oprogramowania służącego do tworzenia i udostępniania w internecie albumów ze zdjęciami¹⁷, edytora tekstu i arkusza kalkulacyjnego online¹⁸, programu do komunikacji¹⁹, internetowego translatora²⁰ i kalendarza²¹, programów do tworzenia treści multimedialnych²² oraz programu generującego strony WWW²³. Potrzebnej wiedzy szukają sami - nie dostają jej gotowej w postaci wykładu czy podręcznika.

Uczestnicy kursu pracują nad takimi zagadnieniami, jak: budowa i planowanie lekcji oraz szkoleń; kształcenie poprzez wykonywanie projektów; edukacyjne znaczenie wyszukiwania wiedzy w internecie; kształcenie poprzez tworzenie stron WWW, blogów, albumów zdjęć (obrazkowych historii), cyfrowych opowiadań (obraz z dźwiękiem i animacjami), miksowanie otwartych zasobów edukacyjnych, gromadzenie i przetwarzanie danych na określony temat; edukacyjne znaczenie informacji zwrotnej oraz wymiany myśli i opinii; mapa myśli w kształceniu; e-learning jako metoda kształcenia; uczenie się poprzez nauczanie innych. W takim doborze metod i treści wyraźnie uwidacznia się motyw przewodni kursu LATINA - poznawanie określonych rozwiązań edukacyjnych (metod i narzędzi) poprzez korzystanie z nich. W metodzie kształcenia, na której opiera się kurs, wiedza postrzegana jest z perspektywy praktycznych umiejętności, rozumiana jest jako umiejętne zachowanie się, nie zaś jako intelektualna zdolność do przedstawienia teorii.

Znaczenie przykładu kursu LATINA dla polskiego szkolnictwa wyższego

Bazując na swoich dotychczasowych doświadczeniach dydaktycznych (stosowanie e-learningu, blended learningu i projektów edukacyjnych) oraz na korespondencji prowadzonej ze współorganizatorem kursu LATINA i jedną z jego uczestniczek²⁴, autor jest przekonany, że rozwiązania metodyczne tego kursu można stosować w trakcie zajęć na dowolnych studiach uniwersyteckich. Konieczna jest do tego zmiana postrzegania roli prowadzącego - ograniczenie jej głównie do stawiania zadań oraz wskazywania narzędzi i standardów ich wykonania, a następnie recenzowania uzyskanych rezultatów. Programy większości przedmiotów powinny być dostosowane do wymogów współczesności, a zwłaszcza rynku pracy oraz do zainteresowań uczących się. Rolą studentów w takim modelu kształcenia byłoby przemyślenie problemu, zaplanowanie koniecznych działań, wyszukanie potrzebnej wiedzy i informacji oraz wykonanie zadania. Istotne jest przy tym, by zadania miały charakter problemowy, wymagały twórczego podejścia do nich i pozwalały na zastosowanie wiedzy w praktyce. W XXI wieku nieodłącznym elementem studenckich działań powinno być wykorzystywanie zasobów (także obcojęzycznych) i narzędzi dostępnych w internecie, a także wielu rozwiązań z zastosowaniem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Preferowane przy tym powinny być programy dostępne bezpłatnie, także te umożliwiające pracę grupową²⁵. Wszelkiego rodzaju tutoriale i niezbędne elementy teorii powinny być opracowane w formie kursu e-learningowego z częstymi odniesieniami do zasobów internetu. W celu kształcenia kompetencji „miękkich” zadania należałoby wykonywać głównie w grupach, korzystając przy tym z dyskusji, a także wzajemnego opiniowania i podpowiadania. Taki model kształcenia zgodny jest z postulatami nowatorskich dydaktyków²⁶. Dałby absolwentom uniwersytetu szansę nabycia umiejętności i kompetencji porównywalnych do tych, które opisano na najwyższych poziomach Europejskich Ram Kwalifikacji²⁷.

Bibliografia

• F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004.
• G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Wyd. Moderski i S-ka, Poznań 2000.
• A. Szerląg, Oczekiwania wobec absolwenta szkoły wyższej jako podmiotu edukacji, [w:] tejże, Kompetencje absolwentów szkół wyższych na miarę czasów. Wybrane ujęcia, Oficyna Wydawnicza Atut, Wrocław 2009.

Netografia

• Archiwum spotkań Zespołu Ekspertów Bolońskich,
  http://www.erasmus.org.pl/preview.php/ida/292/.
• Europejskie ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie,
  http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/leaflet_pl.pdf.
• Nowa wizja systemu edukacji,
  http://www.edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=561&Itemid=16.
• U. Sztanderska, W. Wojciechowski, Czego (nie) uczą polskie szkoły? System edukacji a potrzeby rynku pracy w Polsce,
  http://www.for.org.pl/upload/File/raporty/Raport_Czego_nie_ucza_polskie_szkoly.pdf.