Wprowadzenie

Wraz z rozwojem komputeryzacji i e-nauczania sprawdziany elektroniczne stają się coraz bardziej popularne. Entuzjaści uważają, że e-quizy to wymóg naszych czasów, natomiast przeciwnicy twierdzą, że podczas tego typu sprawdzianów oceniany jest tylko wynik końcowy z całkowitym ominięciem toku rozumowania zdającej osoby. Ponadto często sama strategia ich przeprowadzania utrudnia wyłonienie wybitnych osób oraz ewentualne zgłaszanie wątpliwości co do zadań. Czy tak jest w istocie? Opracowanie stanowi próbę ustosunkowania się do popularnych mitów dotyczących e-sprawdzianów na przykładzie e-kolokwiów przeprowadzanych na Politechnice Wrocławskiej.

E-sprawdziany - moda czy wymóg naszych czasów?

Czy e-sprawdziany to wymóg naszych czasów? Odpowiadając na to pytanie, warto zauważyć, że podobnie jak e-kolokwia, według klucza oceniane są obecnie matury¹. Swego czasu, zdając egzamin na prawo jazdy, kursanci musieli rozwiązywać pisemny test na papierze. Dziś, rozwiązując podobny komputerowo, muszą udzielić przynajmniej 16 poprawnych odpowiedzi na 18 pytań losowanych z całkowitej puli 490 pytań. Można powiedzieć, że w przypadku testów na prawo jazdy zasadniczo zmieniła się forma przeprowadzania egzaminów². Korzyścią dla kursanta jest natychmiastowa ocena egzaminu teoretycznego i możliwość przystąpienia do egzaminu praktycznego jeszcze tego samego dnia. Podobnie duża część firm zajmujących się rekrutacją nowych pracowników pierwszą część procesu rekrutacji opiera na elektronicznych testach. Zakładając w internecie konto pocztowe lub korzystając z e-bankowości, często jesteśmy proszeni o wypełnienie elektronicznego formularza. Jako podatnicy mamy z kolei możliwość elektronicznego rozliczenia się z urzędami skarbowymi, a wypełniany komputerowo formularz PIT możemy określić jako „elektroniczny sprawdzian naszych przychodów”. Widać więc, że szeroko rozumiane e-quizy wkraczają do różnych sfer naszego życia.

Głównym atutem e-sprawdzianów jest obiektywność oceniania oraz możliwość natychmiastowego poznania wyniku ucznia. Poprzez użycie odpowiednich elementów graficznych lub multimedialnych zadania mogą być bardziej atrakcyjne³, a zmienne w zadaniach wyznaczane w sposób losowy, co praktycznie gwarantuje niepowtarzalność testu (rysunek 1). Konfigurując kolokwium elektroniczne, możemy określić, czy ma być ono dostępne bez ograniczeń, czy dla wybranej grupy osób, a także zdefiniować ramy czasowe kolokwium oraz np. dać możliwość powtórnego rozwiązywania quizu.

W praktyce można wskazać także inne ważne korzyści wynikające z elektronicznego systemu egzaminowania. Przykładowo podczas pierwszych e-kolokwiów z fizyki na Wydziale Chemicznym Politechniki Wrocławskiej istotna okazała się możliwość śledzenia na bieżąco liczby punktów zdobytych przez studentów, co już podczas trwania egzaminu pozwoliło wytypować zadania, których rozwiązanie sprawiło im największe problemy.

Rysunek 1. Przykłady powiązania treści zadania ze zdjęciem (lewa strona) lub wykresem generowanym losowo (prawa strona)

Źródło: portal zdalnej edukacji Politechniki Wrocławskiej (dostęp po zalogowaniu)

Ocenianie zerojedynkowe

Większości osób e-sprawdziany kojarzą się z quizami, w których - podobnie jak w teście na prawo jazdy - w pojedynczym pytaniu należy wskazać jedną poprawną odpowiedź. Tym samym każde zadanie oceniane jest w systemie zerojedynkowym, gdzie poprawna odpowiedź nagradzana jest jednym punktem. Warto podkreślić, że istnieje wiele sposobów przygotowania e-sprawdzianów i zadania nie muszą być oceniane zerojedynkowo, lecz w sposób adekwatny do poprawności udzielonej odpowiedzi⁴. Poniżej zostaną przedstawione takie rozwiązania.

Testy wielokrotnego wyboru
Alternatywą dla testów z jedną poprawną odpowiedzą są testy wielokrotnego wyboru, np. przygotowane w systemie Moodle, który daje szerokie możliwości konfiguracji oceny. Przykładowo, jeśli w pytaniu są trzy poprawne odpowiedzi, można uznać, że są one jednakowo ważne i za wskazanie każdej przyznawać ¹/₃? ogólnej punktacji. Można również wytypować jedną z odpowiedzi jako ważniejszą - z wagą 50 proc., a za pozostałe dwie przyznawać po 25 proc. punktów. Można także zróżnicować niepoprawne odpowiedzi, nie przyznając za nie punktów lub przypisując im punkty ujemne, w przypadku gdy uznamy, że dana odpowiedź jest ewidentnie niepoprawna.

Rysunek. 2. Wybór wagi oceny quizu w systemie Moodle

Źródło: portal dydaktyczny Wydziału Chemicznego Politechniki Wrocławskiej (dostęp po zalogowaniu)
Zadania wieloetapowe
Problem może zostać zdefiniowany jako zadanie wieloetapowe, w którym oceniane będą np. poszczególne etapy zadania. Jeden z darmowych pakietów umożliwiających tworzenie takich zadań jest dostępny w internecie pod nazwą Hot Potatoes⁵.

Zadania z marginesem błędu w odpowiedzi
W przypadku zadań obliczeniowych możemy uzależnić uzyskaną ocenę od dokładności wprowadzanego wyniku. Warto zaznaczyć, iż istotne może być inne podejście, w którym premiujemy podanie wyniku zgodnie z liczbą cyfr znaczących, wynikających z treści zadania, a nie „przepisywanie wszystkich liczb z kalkulatora”.

Zadania uwzględniające karę za ponowną odpowiedź
Ocena zadania może być także powiązana z liczbą prób odpowiedzi na dane pytanie. Przykładowo za podanie poprawnej odpowiedzi za pierwszym razem uczestnik kursu uzyskuje pełną ocenę. W przypadku podania nieprawidłowej odpowiedzi może spróbować ponownie odpowiedzieć na dane pytanie, jednak jeśli poda prawidłową odpowiedź za drugim razem, uzyskuje tylko część punktów za rozwiązanie zadania.

Testy uwzględniające czas rozwiązania zadań
Indywidualne odmierzanie czasu dla każdego uczestnika testu umożliwia uzależnienie oceny nie tylko od liczby poprawnie rozwiązanych zadań, ale także od czasu rozwiązywania e-sprawdzianu. Wyobraźmy sobie e-kolokwium, na które studenci mogą przynieść własne notatki lub książki. Najszybciej prawidłowych odpowiedzi udzielą osoby dobrze znające materiał, dla których notatki są tylko ewentualnym wsparciem. Później z testem uporają się osoby, które muszą znaleźć w swoich materiałach stosowne informacje i ewentualnie się z nimi zaznajomić. Opisana strategia e-kolokwium umożliwia nie tyle sprawdzenie pamięciowego przyswojenia sobie materiałów przez studentów, ile umiejętności rozwiązywania zadanego problemu w oparciu o dostępne materiały. Ponadto gdy każda osoba losuje indywidualny zestaw zadań, uzależnienie oceny od czasu zmniejsza chęci studentów do porozumiewania się podczas egzaminu.

Wynik końcowy czy tok myślenia?

Jak wspomniano, za główną wadę e-kolokwiów uważa się ocenianie końcowego wyniku z pominięciem toku myślenia studenta. Czy musi to być regułą?

E-kolokwium może składać się z zadań wieloetapowych, w których będą oceniane poszczególne etapy rozwiązania zadania (pakiet „Hot Potatoes”). Inne ciekawe rozwiązanie zaproponowali Przemysław Kajetanowicz i Jędrzej Wierzejewski, opracowując kurs algebry z geometrią analityczną⁶. Ideę sprawdzania toku myślenia obrazuje zadanie pokazane na rysunku 3, przedstawiające typowy problem związany z rachunkiem macierzowym. Klikając w odpowiednie miejsca, można automatycznie przestawić wiersze lub kolumny, a także wykonać takie operacje, jak pomnożenie drugiego wiersza i dodanie do pierwszego, co powinno doprowadzić do rozwiązania zadania przedstawionego na rysunku 3. Dzięki konstrukcji zadania ciężar obliczeń rachunkowych został przerzucony na komputer, a student wprowadza tylko schemat rozwiązania, a więc w efekcie oceniany jest tok jego rozumowania.

Rysunek 3. Przykład e-sprawdzianu z matematyki

Źródło: portal zdalnej edukacji Politechniki Wrocławskiej (dostęp po zalogowaniu)
Przeważnie problem oceny toku myślenia studenta pojawia się w przypadku udzielenia przez studenta niepoprawnej odpowiedzi lub zgłaszania zastrzeżeń związanych z danym zadaniem. Praktyczne rozwiązanie zaproponowały zespoły chemii ogólnej i fizyki na Wydziale Chemicznym Politechniki Wrocławskiej, przeprowadzające masowe e-kolokwia dla większości studentów wydziału. Studenci na e-kolokwiach odbywających się w pracowniach komputerowych rozwiązują pod nadzorem zadania generowane przez komputer. Mogą trzykrotnie próbować odpowiedzieć na każde z zadań, co dodatkowo umożliwia oceniającym sprawdzenie, czy potrafią znaleźć błąd w swoim rozumowaniu lub w obliczeniach. W przypadku niejasności studenci mogą zgłosić się bezpośrednio po e-kolokwium z papierowym brudnopisem zawierającym rozwiązanie zadania do osoby nadzorującej kolokwium. W zależności od złożoności problemu reklamacja może zostać rozpatrzona bezpośrednio na kolokwium, na konsultacjach lub przedyskutowana na zajęciach. Prowadzący w uzasadnionych przypadkach ma możliwość „ręcznej” zmiany oceny studenta, uwzględniając nie tylko wynik końcowy, ale także tok rozumowania zawarty w jego brudnopisie⁷.

E-kolokwia - zdalnie czy pod nadzorem?

Często pojawiają się dyskusje dotyczące fundamentalnego zagadnienia, czy e-kolokwia należy przeprowadzać zdalnie, umożliwiając uczestnikowi dostęp do kolokwium z domu, czy pod nadzorem?

Zaletą e-kolokwium zdalnego jest możliwość sprawdzenia wiedzy uczestnika, będącego w zasięgu sieci internetowej, praktycznie w każdym miejscu na świecie. Z kolei problemem w przypadku zdalnego udostępniania testu jest weryfikacja tożsamości osoby, która do niego przystępuje oraz brak nadzoru podczas kolokwium, co może skutkować korzystaniem przez studentów z pomocy osób trzecich lub z dodatkowych źródeł informacji, np. gotowych schematów rozwiązania zadań. W przypadku kolokwiów pod nadzorem, odbywających się w pracowniach komputerowych pod okiem wyznaczonych osób, zyskujemy możliwość pełnej weryfikacji tożsamości studentów oraz kontrolowania przebiegu kolokwium. Tracimy jednak korzyści związane z mobilnością rozwiązań internetowych.

Rozwiązaniem wykorzystanym w praktyce przez zespoły z Wydziału Matematyki oraz Chemii Fizycznej Politechniki Wrocławskiej jest połączenie obu wymienionych systemów. W czasie roku akademickiego studenci w wyznaczonych ramach czasowych rozwiązują zadania udostępnione przez internet. Samo poprawne rozwiązanie zadań nie umożliwia zaliczenia kursu, jednak pozwala studentom uzyskać wyższą ocenę. Podstawą zaliczenia kursu jest zaliczenie kolokwium pod nadzorem, które odbywa się w połowie semestru lub w trakcie sesji. Plusem systemu „hybrydowego” jest możliwość wcześniejszego zaznajomienia studentów z typami zadań na kolokwium zaliczeniowym. Student przed e-kolokwium może sam ocenić stopień przyswojenia przez siebie materiału z zajęć, a prowadzący uzyskuje zbiorczy obraz pracy całej grupy. Najważniejsze jednak w zaproponowanym systemie okazało się premiowanie systematycznej pracy studentów przez cały semestr.

Warto zastanowić się, czy sprawdzian ma służyć samoocenie danej osoby, czy być postawą do wystawienia oceny końcowej z przedmiotu. Przykładowo test z języka angielskiego rozwiązywany przez studenta zdalnie z domu może być wskazówką dla niego samego, czy powinien zapisać się na zajęcia do grupy początkującej, średniozaawansowanej, czy zaawansowanej. Analogiczny test przeprowadzany pod nadzorem po zajęciach może być natomiast podstawą do wystawienia oceny z kursu.

Jednostka a system

Często wymienianą wadą elektronicznych systemów egzaminujących jest ocenianie na podstawie sztywno określonych reguł, niepozwalające np. na wyłonienie wybitnych osób. Sloganem stało się twierdzenie, że „systemy elektroniczne gubią jednostkę” i nie pozwalają na odniesienie się do pojedynczej osoby. Czy tak jest w istocie?

Serwis dydaktyczny Wydziału Chemicznego Politechniki Wrocławskiej posiada bazę danych zawierającą ponad 111 tysięcy podejść studentów do quizów z kursu Obliczenia z fizyki. Pojedynczy quiz zawiera pięć zadań obliczeniowych, których treść odpowiada programowi z fizyki. Zmienne w zadaniach dobierane są w sposób (pseudo)losowy, co oznacza, że nawet w przypadku powtórzenia się danego zadania będzie zawierało ono inne dane liczbowe. Przyjęto, iż przed egzaminem studenci mają nielimitowaną liczbę podejść do quizu testowego, zawierającego analogiczne zadania do tych, które pojawią się na kolokwium. Dodatkową motywacją dla studentów rozwiązujących quizy losowe przed kolokwium jest fakt, iż część zadań (z innymi wyznaczonymi losowo parametrami) może powtórzyć się na kolokwium zaliczeniowym z fizyki. Do kolokwiów losowych studenci mają dostęp zdalny, natomiast kolokwia zaliczeniowe odbywają się pod nadzorem, w wyznaczonych pracowniach komputerowych wydziału. Liczbę osób przystępujących do poszczególnych quizów przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Całkowita liczba studentów uczestniczących w quizach z kursu Obliczenia z fizyki od 18 listopada 2007 do 12 czerwca 2010 roku

	Pierwszy testowy quiz losowy	Pierwsze kolokwium z fizyki	Drugi testowy quiz losowy	Drugie kolokwium z fizyki
Obliczenia z fizyki I	1605 studentów dokonało 30832 podejść	1182 studentów dokonało 1527 podejść	1485 studentów dokonało 25872 podejść	1121 studentów dokonało 1626 podejść
Obliczenia z fizyki II	1410 studentów dokonało 27912 podejść	1013 studentów dokonało 1677 podejść	1282 studentów dokonało 20599 podejść	952 studentów dokonało 1193 podejść

Źródło: opracowanie własne na podstawie danych administracyjnych e-portalu
Oprócz końcowych ocen uzyskanych przez poszczególnych studentów system Moodle, na którym opiera się portal dydaktyczny Wydziału Chemicznego, w przejrzysty sposób dostarcza administratorowi kursu szeregu danych statystycznych pozwalających ocenić pracę studenta w danym semestrze zajęć. Analizując ilość czasu spędzonego przez studentów nad rozwiązywaniem quizów przygotowawczych, czas rozwiązywania poszczególnych quizów, liczbę podejść oraz progres uzyskanych ocen, można wytypować:

• studentów wybitnych - pojedyncze osoby, które rozwiązały bezbłędnie kolokwium przewidziane na 55 minut w czasie około 3 minut⁸; osobom tym, po rozmowie potwierdzającej ich wiedzę, można zaproponować indywidualny tok nauczania lub udział w projektach badawczych;
• studentów bardzo dobrych - którzy kilkakrotnie rozwiązali poprawnie quiz testowy i z powodzeniem zaliczyli kolokwia zaliczeniowe;
• studentów pracowitych - którzy często spędzali kilka godzin dziennie nad quizami testowymi i u których widać postęp w liczbie poprawnie rozwiązanych zadań.

Dla osoby prowadzącej kurs równie istotna może być analiza aktywności osób, które nie zaliczyły kursu. W przypadku kursu z fizyki można wytypować cztery główne grupy:

• studentów, którzy nie podeszli do kolokwium testowego lub poświęcili nauce zbyt mało czasu;
• studentów, którzy otwierali quiz testowy często tylko na kilka sekund, aby wykonać „print-screeny” lub sprawdzić powtarzalność zadań;
• studentów niemających predyspozycji do zaliczenia kursu - poświęcili oni znaczną ilość czasu na przygotowanie do kolokwiów, jednak nakład ich pracy nie przełożył się znacząco na uzyskiwane przez nich wyniki; tacy studenci powinni zostać skierowani na konsultacje i kursy wyrównawcze;
• „studentów pechowców”, którzy poprawnie rozwiązywali kolokwia testowe, jednak nie zaliczyli kolokwium zaliczeniowego; warto tu zaznaczyć, że niektórzy „pechowcy” przyznali, iż poprawnie rozwiązywali zadania w domu, ponieważ mogli korzystać z notatek i wyprowadzonych wzorów, natomiast na kolokwium mieli problem z rozwiązaniem zbliżonych zadań, bowiem odbywało się ono pod nadzorem, bez dostępu do dodatkowych pomocy naukowych.

Istotny jest fakt, że w wykorzystywanym systemie wykładowca nie tylko ma dostęp do ocen studenta, ale może również zweryfikować jego postępy i systematyczność pracy. Należy jednak przestrzec przed ślepym wykorzystywaniem narzędzi statystycznych. U części studentów, którzy z powodzeniem rozwiązali kolokwium zaliczeniowe, można było zaobserwować wyraźny regres. Początkowo rozwiązywali oni wszystkie zadania w quizach testowych, ale później liczba rozwiązanych zadań w kolejnych podejściach systematycznie malała. Okazało się, że studenci ci w kolejnych odsłonach quizu przygotowawczego podchodzili jedynie do zadań, które budziły ich wątpliwości, pomijając typy zadań, które wcześniej opanowali.

"Bezduszność" systemu

Osoby „ręcznie” sprawdzające zadania czasem stają przed dylematem, czy w przypadku, gdy praca „ociera” się o próg zaliczenia, nie doliczyć danej osobie ułamków punktów. Podobnie rodzi się pytanie, czy studentowi bardzo dobremu nie dać szansy uzyskania na kolokwium oceny celującej. Jednocześnie osobami, które najczęściej oponują przed elektronicznym systemem oceniania prac, są studenci najsłabsi (liczący na „podciągniecie oceny”) oraz studenci najlepsi (starający się o ocenę celującą).

Systemy komputerowe zdają się stwarzać możliwość automatycznego rozwiązania powyższych dylematów. Pomysłem jest monitorowanie liczby uzyskanych punktów i uzależnienie dalszego przebiegu e-kolokwiów od liczby punktów zdobytych w pierwszym etapie egzaminu. Na podstawie zdobytych punktów system lub osoba nadzorująca e-kolokwium może podjąć decyzję, czy np. w dodatkowym czasie - bezpośrednio po teście - udostępnić zdającej osobie zadanie ratunkowe pozwalające na zaliczenie testu bądź umożliwić osobie bezbłędnie rozwiązującej test rozwiązanie dodatkowego zadania na ocenę celującą. Alternatywnie e-kolokwium może mieć charakter wieloetapowy - w pierwszym etapie studenci rozwiązują pytania na zaliczenie kursu (ocenę dostateczną), a w kolejnych etapach trudniejsze zadania na wyższą ocenę.

Innym rozwiązaniem jest wspomniane uwzględnienie czasu rozwiązywania e-kolokwium. Przykładowo można narzucić dwa skrajne założenia: trzem osobom, które najszybciej bezbłędnie rozwiążą e-kolokwium, ocena zostanie podniesiona na celującą. Z kolei osobom, którym w chwili zakończenia e-sprawdzianu brakuje do zaliczenia jednego punktu, zostaje automatycznie dodane 5 minut - jeśli osoby te w dodatkowym czasie skutecznie uzupełnią swoje odpowiedzi, otrzymają ocenę dostateczną z minusem.

Warto tu podkreślić, że niewątpliwą zaletą e-kolokwiów jest obiektywność uzyskiwanej oceny. System Moodle wprowadza ponadto np. możliwość uwzględnienia zadania ocenianego „ręcznie”, w przypadku którego można wziąć pod uwagę aktywność czy systematyczność pracy studenta. Przeprowadzenie e-sprawdzianów nie wyklucza również możliwości podniesienia oceny za dodatkową aktywność, jak np. indywidualne opracowanie przez studenta zadanego zagadnienia.

Losowanie zadań

Przeciwnicy e-sprawdzianów często porównują losowy wybór pytań w e-kolokwiach do loterii, w której można wylosować łatwe lub trudne pytania. Równie często sami studenci przypisują problemy z zaliczeniem e-kolokwiów brakowi szczęścia w losowaniu pytań, a nie niedostatkom wiedzy.

Broniąc zasadności stosowania e-kolokwiów, warto przyjrzeć się wcześniejszym rozwiązaniom. Corocznie na Wydział Chemiczny Politechniki Wrocławskiej przyjmowanych jest ponad 700 osób, z czego większość podchodzi do zaliczenia egzaminu z kilku przedmiotów obowiązkowych. Idealnym rozwiązaniem byłoby, aby wszyscy studenci w tym samym czasie rozwiązywali jednakowy test, ale przy uwzględnieniu konieczności rozsadzenia studentów, wiązałoby się to z wynajęciem sali dla 2800 osób. W praktyce egzaminy odbywały się dotąd w kilku salach, a żeby ograniczyć komunikację między studentami, najczęściej przygotowywane były cztery zestawy pytań, dzięki czemu „sąsiedzi” nie mieli tego samego zestawu. Jeśli egzamin odbywał się w kilku turach, prowadzący stawał przed dylematem, w jaki sposób ograniczyć komunikację między osobami piszącymi w poszczególnych turach i czy przygotowywać kolejne zestawy pytań. Niezależnie od przyjętego rozwiązania, w praktyce okazywało się, że także na tradycyjnym egzaminie było kilka zestawów pytań.

W przypadku e-kolokwium generowane zestawy powinny mieć zbliżony poziom trudności. W systemie Moodle można to zrealizować, grupując poszczególne pytania w podzbiory, a następnie losując określoną liczbę pytań z poszczególnych koszyków. Przykładowo w kursie Mikrobiologia przemysłowa pytania zostały pogrupowane w 6 zestawów. W każdym koszyku znalazły się pytania z jednego działu materiału omawianego na zajęciach. Podczas e-egzaminu losowanych było po pięć pytań z każdego zestawu, co gwarantowało, iż każdy z wygenerowanych testów będzie obejmował całość materiału. Za prawidłową odpowiedź na każde z pytań można było otrzymać jeden punkt, a pytania odpowiadały tym, z którymi studenci wcześniejszych roczników spotykali się na tradycyjnych kolokwiach. W tak skonstruowanym teście rolą osoby przygotowującej pytania jest taki ich dobór, aby wszystkie prezentowały zbliżony poziom trudności. Inaczej podczas kolokwium z chemii ogólnej - losowanych było pięć pytań o różnym stopniu trudności (rys. 5) - w tym przypadku ważna była ocena trudności pytania, zatem pytania o zbliżonym stopniu złożoności znalazły się w jednym zestawie. W obu przypadkach można powiedzieć, iż pomimo że każdy ze studentów losował unikalny zestaw zadań, staraniem osób przygotowujących quiz zapewnieniono, aby zarówno poziom, jak i zakres materiału wszystkich e-sprawdzianów w grupie był zbliżony.

Rysunek 4. Edycja quizu w systemie Moodle

Źródło: portal dydaktyczny Wydziału Chemicznego Politechniki Wrocławskiej (dostęp po zalogowaniu)

E-kolokwia - nowe podejście

Quizy mogą być postawą przyswajania wiedzy. Przykładowo w kursie Algebra z geometrią analityczną studenci Politechniki Wrocławskiej mają dostęp do internetowego podręcznika zawierającego kompendium wiedzy z przedmiotu. Omówione są w nim nie tylko zagadnienia odzwierciedlające program kursu - studenci mają również możliwość śledzenia rozwiązań zadań i samodzielnego ćwiczenia ich rozwiązywania. Zmienne w zadaniach generowane są w sposób losowy, a student może rozwiązywać zadania kilkukrotnie - do momentu, gdy sam uzna, iż przyswoił sobie dany zakres materiału. W porównaniu z tradycyjnym podręcznikiem kurs wspomagany internetowo wprowadza opcję interaktywnego rozwiązywania zadań oraz samodzielnej oceny stopnia przyswojenia materiału. Niepodważalnymi atutami omawianego kursu są możliwość prześledzenia „krok po kroku” rozwiązania danego zadania oraz atrakcyjna forma graficzna części zadań.

Rysunek 5. Możliwość samooceny przyswojenia materiału - kurs Algebra z geometrią analityczną

Źródło: portal zdalnej edukacji Politechniki Wrocławskiej (dostęp po zalogowaniu)
Warto podkreślić, że analogiczne zadania mogą zostać wykorzystane podczas e-kolokwium zaliczeniowego. Co więcej, studenci mogą poznać wszystkie rodzaje pytań przed egzaminem. Motywuje to dodatkowo do interaktywnego przyswajania wiedzy, a samo kolokwium można potraktować jako powtórzenie pod nadzorem „sprawdzianu”, z którym studenci mieli szansę zaznajomić się wcześniej.

Podsumowanie

Elastyczność systemów komputerowych pozwala na dostosowanie systemu e-quizów do założeń danego kursu, a opcja generowania przez komputer indywidualnych zestawów zadań dla każdego uczestnika kursu stwarza nowe możliwości przeprowadzania e-kolokwiów. Marzeniem wielu osób zdających kolokwia jest wcześniejsze poznanie pytań egzaminacyjnych. Dziś część kursów na to pozwala, ponieważ umożliwienie studentom zapoznania się z zestawem pytań egzaminacyjnych może być czynnikiem skłaniającym ich do samodzielnej pracy i kluczem do przyswajania wiedzy.

Bibliografia

• P. Kajetanowicz, J. Wierzejewski, Algebra z geometrią analityczną, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
• T. Martín-Blas, A. Serrano-Fernández, The role of new technologies in the learning process: Moodle as a teaching tool in Physics, "Computers & Education" 2009, nr 52.
• G. Rößling, T. Vellaramkalayil, First Steps Towards a Visualization-Based Computer Science Hypertextbook as a Moodle Module, „Electronic Notes in Theoretical Computer Science” 2009, nr 224.
• D.V. Smoline, Some problems of computer-aided testing and „interview-like tests”, „Computers & Education” 2008, nr 51.
• P. Wojciechowski, E-nauczanie chemii na Wydziale Chemicznym Politechniki Wrocławskiej, „e-mentor” 2010, nr 3.

Netografia

• e-Matematyka, http://e-learning.pwn.pl.
• Hot Potatoes (edytor quizów), http://hotpot.uvic.ca.
• P. Kajetanowicz, J. Wierzejewski, Funkcja kwadratowa - internetowa lekcja z systemem kontroli postępów, http://www.dbc.wroc.pl/Content/964/012.pdf.
• Konferencja „Przedmioty ścisłe w szkole i na studiach”, http://www.przedmiotyscisle.pwr.wroc.pl
• Moodle, http://moodle.pl.
• Z. Poroniński, Metodyka nauczania matematyki ze wspomaganiem e-learningowym, http://www.matematyka-reaktywacja.pl/dokumenty/metodyka.pdf.
• Portal dydaktyczny Wydziału Chemicznego Politechniki Wrocławskiej: http://eportal-ch.pwr.wroc.pl.
• Portal zdalnej edukacji Politechniki Wrocławskiej, http://eportal.pwr.wroc.pl.