Wprowadzenie

Autor przedstawia w opracowaniu swoje doświadczenia z zastosowania w nauczaniu logistyki na studiach niestacjonarnych symulacyjnej gry decyzyjnej przeprowadzonej z zastosowaniem internetu. Porusza kwestie pracy zespołowej z wykorzystaniem internetowych technologii komunikacyjnych, zaangażowania studentów w tej formie kształcenia na odległość oraz problemu oceny studentów pracujących w grupach. Intensywny wzrost dostępności internetu w Polsce (w roku 2009 dostęp do sieci miało 50,1 proc. gospodarstw domowych)¹ wraz z rozwojem różnorodnych narzędzi komunikacji wykorzystujących to medium (poczta elektroniczna, komunikatory internetowe, czaty, fora dyskusyjne) stwarzają nowe możliwości prowadzenia kształcenia na studiach niestacjonarnych.

Studia te charakteryzuje słaby kontakt studenta z prowadzącym zajęcia oraz z innymi studentami, gdyż do bezpośrednich spotkań dochodzi raz na tydzień lub rzadziej. Wykorzystanie internetu umożliwia zintensyfikowanie tych kontaktów, a także zastosowanie metod pracy zespołowej, nader istotnej w uczeniu pracy w grupie.

W ramach zajęć prowadzonych przez autora z przedmiotu Logistyka w przedsiębiorstwie na studiach niestacjonarnych na kierunku zarządzanie i inżynieria produkcji na Wydziale Górnictwa i Geoinżynierii Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie przeprowadzono logistyczną grę decyzyjną, w której studenci zdalnie - za pośrednictwem przeglądarki stron internetowych umożliwiającej połączenie z serwerem, na którym zainstalowano oprogramowanie gry - podejmowali decyzje i otrzymywali do analizy raporty wynikowe.

Korzyści stosowania gry symulacyjnej w nauczaniu logistyki

Samo zastosowanie gry symulacyjnej wydaje się idealnym uzupełnieniem wykładów i ćwiczeń audytoryjnych, gdyż studiując odpowiednią literaturę, czy słuchając wykładów, można zdobyć wiedzę z zakresu logistyki, ale nie można nabyć umiejętności i doświadczenia w zarządzaniu procesami logistycznymi. Do tego potrzebny jest praktyczny trening. Zdobywanie praktycznych umiejętności podczas pracy w funkcjonującym przedsiębiorstwie może być dla tego przedsiębiorstwa niebezpieczne. Popełniony błąd może bowiem skutkować brakiem surowców niezbędnych do produkcji, a tym samym przestojem całego przedsiębiorstwa lub koniecznością poniesienia wysokich kosztów sprowadzenia brakujących surowców w trybie ekspresowym. Może również spowodować braki gotowych wyrobów w sieci dystrybucji, a tym samym utratę potencjalnych korzyści, co także oznacza zwiększenie kosztów. Błędne decyzje mogą ponadto doprowadzić do przepełnienia magazynów i narazić na kary za przetrzymywanie środków transportu, których nie można rozładować. Utrzymywanie zbyt dużych zapasów generuje równocześnie koszty związane z kredytowaniem ich zakupu. Skutkiem uczenia się w funkcjonującym przedsiębiorstwie może zatem być nawet jego upadłość. Aby uniknąć takich niebezpieczeństw, stosuje się w dydaktyce modele oraz gry symulacyjne².

Zastosowana przez autora gra jest oparta na zasadach i modelu odwzorowania rzeczywistości przedstawionych w pracy F.J. Beiera i K. Rutkowskiego³. Gra symuluje procesy logistyczne zachodzące w wielooddziałowym przedsiębiorstwie produkcyjno-handlowym produkującym i sprzedającym fikcyjny produkt. Przedsiębiorstwo posiada jeden zakład produkcyjny ze zlokalizowanym przy nim magazynem surowców i sprzedaje produkty w pięciu miastach, w których posiada składy wyrobów gotowych. Do produkcji potrzebne są w różnych proporcjach trzy rodzaje surowców. Wielkość sprzedaży jest częściowo zdeterminowana założonym w grze kształtowaniem się wahań popytu, a częściowo uzależniona od decyzji podejmowanych przez konkurujące w tych samych miastach przedsiębiorstwa. Konkurencja odbywa się pomiędzy czterema takimi samymi przedsiębiorstwami - każdym zarządza inny zespół studentów.

Organizacja przebiegu gry

Jak wspomniano, gra została przeprowadzona w ramach zajęć ze studentami studiów niestacjonarnych. Na pierwszym spotkaniu przedstawiono zasady gry i jej oceny oraz przydzielono studentom przedsiębiorstwa. Część miała prowadzić je samodzielnie, a część w zespołach dwuosobowych. Studenci musieli podjąć w semestrze sześć decyzji. Terminy ich podjęcia przypadały w połowie okresu pomiędzy kolejnymi spotkaniami na uczelni. Tym samym studenci prowadzący przedsiębiorstwa w zespołach dwuosobowych, mieszkający w różnych miejscowościach, mogli rozpocząć uzgodnienia na zajęciach, ale ostateczną decyzję musieli dopracować, komunikując się za pośrednictwem internetu. Decyzje te dotyczyły:

• wielkości i rodzaju prowadzonej produkcji (zwykła lub ekspresowa);
• zamówienia surowców do produkcji z określeniem rodzaju transportu (zwykły lub ekspresowy) i rodzaju przesyłki (całopojazdowa lub drobnicowa);
• transportu gotowych wyrobów pomiędzy zakładem produkcyjnym i składami gotowych wyrobów z określeniem rodzaju transportu (zwykły lub ekspresowy) i rodzaju przesyłki (całopojazdowa lub drobnicowa).

Przedstawiciel grupy wprowadzał podjęte decyzje do formularza decyzyjnego (rysunek 1) w określonym terminie, po którym prowadzący zajęcia przeprowadzał symulację. Po jej przeprowadzeniu studenci otrzymywali pocztą elektroniczną zbiorczy raport o sytuacji na ich rynku, a ze strony internetowej (po zalogowaniu) mogli pobrać szczegółowe raporty dotyczące ich przedsiębiorstw. W oparciu o analizę raportów mogli rozpocząć przygotowywanie kolejnych decyzji. Przed ich podjęciem dochodziło do spotkania na uczelni, w trakcie którego można było omówić pojawiające się wątpliwości, i cykl się powtarzał.

Rysunek 1. Formularz podejmowania decyzji

Źródło: opracowanie własne

Praca grupowa w kształceniu na odległość

Po zakończeniu zajęć przeprowadzono anonimowe badania ankietowe, którymi objęto 44 studentów - 12 z nich prowadziło grę samodzielnie, a 32 w zespołach dwuosobowych.

Zarówno wśród jednych, jak i drugich zdarzyły się sytuacje braku decyzji (wykres 1). Częściej jednak dotyczyło to osób pracujących samodzielnie, które nie miały możliwości przerzucenia obowiązków na kolegę. Mimo to trzeba zauważyć, że opisywana forma kształcenia zaangażowała studentów.

Wykres 1. Rozkład odpowiedzi na pytanie: „Czy zdarzyło się, że nie zostały podjęte decyzje
w przydzielonym Ci przedsiębiorstwie?”

Źródło: opracowanie własne
Świadczy o tym liczba studentów pracujących w zespołach dwuosobowych, którzy zadeklarowali, że zawsze analizowali raporty wynikowe po podjęciu decyzji - 26 osób (tj. 81 procent). Pozostałych 6 osób (tj. 19 proc.) zadeklarowało, że analizowały raporty po podjęciu większości decyzji. Nikt nie wybrał odpowiedzi mówiącej o analizowaniu raportów po podjęciu mniejszości decyzji, ani odpowiedzi, że nigdy nie analizował raportów. Z kolei 22 studentów pracujących w zespołach dwuosobowych (tj. 69 proc.) zadeklarowało, że zawsze uczestniczyli w przygotowywaniu decyzji do podjęcia. Pozostałe 10 osób (tj. 31 proc.) przyznało, że uczestniczyli w przygotowaniu większości decyzji. Żaden ze studentów nie wybrał odpowiedzi mówiących o tym, że uczestniczył w przygotowywaniu mniejszości z podjętych decyzji lub nigdy nie uczestniczył w przygotowaniu decyzji do podjęcia. Świadczy to o wspólnym przygotowywaniu decyzji przez studentów prowadzących grę w zespołach dwuosobowych.

Konieczność kontaktowania się w okresie pomiędzy zajęciami nie stanowiła dla uczestników gry bariery, mimo że zamieszkiwali w różnych miejscowościach. Niektórzy proponowali nawet zwiększenie liczebności grupy, choć to z pewnością utrudniłoby uzgadnianie decyzji i zwiększyło odsetek studentów nie zawsze uczestniczących w przygotowaniu decyzji do podjęcia. Szczegółowy rozkład odpowiedzi na pytanie o proponowaną liczbę studentów, którzy powinni wspólnie prowadzić w grze przedsiębiorstwo, prezentuje wykres 2.

Wykres 2. Rozkład odpowiedzi na pytanie: „Ilu studentów powinno wspólnie prowadzić w grze przedsiębiorstwo?”

Źródło: opracowanie własne
Większość studentów uznała, że optymalny jest zespół dwuosobowy. Daje możliwość przedyskutowania propozycji i wątpliwości, a równocześnie nie utrudnia podjęcia decyzji ze względu na problemy z uzgodnieniem odmiennych stanowisk większej liczby osób. Nie rozmywa się również odpowiedzialność za decyzje czy popełnione przy ich podejmowaniu błędy.

Dodatkową korzyścią wynikającą z tworzenia zespołów dwuosobowych jest możliwość podzielenia obowiązków związanych z podejmowaniem decyzji w zależności od zaangażowania w pracę zawodową czy życie rodzinne, które nader często towarzyszą studiowaniu w trybie niestacjonarnym, choć również coraz częściej studiowaniu w trybie stacjonarnym.

W przypadku pracy grupowej w kształceniu na odległość pojawia się jednak problem oceny poszczególnych uczestników zespołu, których zaangażowanie mogło być różne. Można oceniać w oparciu o statystyki logowania się w systemie, przeglądania raportów czy podejmowania decyzji, ale będzie to niewiarygodne i niemiarodajne. Optymalna wydaje się samoocena dokonywana w obrębie dwuosobowego zespołu. Zaproponowano studentom ustosunkowanie się do metody, która miałaby polegać na tym, że liczbę punktów zdobytą przez grupę dzieliliby pomiędzy siebie (należy zauważyć, że ocena gry symulacyjnej stanowiła tylko część oceny końcowej przedmiotu). Studentom zadano pytanie, w jaki sposób dokonaliby tego podziału i czy taki system oceniania to dobre rozwiązanie. Rozkład odpowiedzi przedstawiono na wykresie 3.

Wykres 3. Zestawienie rozkładów odpowiedzi na pytania:
„Jak podzielilibyście pomiędzy siebie punkty uzyskane za grę przez grupę?” oraz
„Czy umożliwienie takiego samodzielnego podziału punktów jest dobrym rozwiązaniem?”

Źródło: opracowanie własne
Z punktu widzenia rzetelności i sprawiedliwości oceny pożądaną odpowiedzią byłoby wskazanie podziału nierównego, którego kryterium powinno być zaangażowanie w grę, czyli w analizowanie raportów i przygotowywanie decyzji. Niestety ten wariant wybrało tylko 8 studentów (18 proc.), a w dodatku tylko co czwarty z tej grupy uznał, że jest to dobre rozwiązanie. Największa liczba ankietowanych dokonałaby równego podziału - 24 studentów (54 procent). Wśród tej grupy był najwyższy odsetek osób uważających, że taki podział to dobre rozwiązanie - 75 procent. Natomiast 2 studentów (4 proc.) uznało, że w podziale kierowaliby się interesem, a więc wzięliby pod uwagę liczbę punktów uzyskanych za pozostałe składowe oceny końcowej przedmiotu i podzieliliby punkty tak, aby każdy uzyskał jak najlepszą ocenę końcową z przedmiotu. Wyniki ankiety pokazują, że nie można liczyć na obiektywną samoocenę studentów wewnątrz grupy i że satysfakcjonującym ich rozwiązaniem jest równy podział punktów w obrębie zespołu. Studenci chcą więc brać odpowiedzialność za grę zespołu wspólnie.

Podsumowanie

Duże zaangażowanie studentów w analizy raportów i podejmowanie decyzji wskazuje, że metoda symulacyjnej gry decyzyjnej jest atrakcyjną formą nauczania i nie zmienia tego fakt absorbowania czasu studentów poza godzinami zajęć.

Osiągnięty w Polsce poziom dostępności internetu sprawia, że możliwa stała się komunikacja z jego wykorzystaniem zarówno studentów między sobą, jak i studentów z nauczycielem, co w przypadku gier decyzyjnych oznacza możliwość przesyłania tą drogą z jednej strony informacji o podjętych decyzjach, z drugiej uwag i wygenerowanych raportów.

Otwartym problemem pozostaje aspekt oceny pracy grupowej, gdyż samoocena studentów nie jest przez nich przeprowadzana rzetelnie, a inne możliwe do zastosowania metody pomiaru zaangażowania poszczególnych członków zespołu pracującego na odległość są niedoskonałe. Poza tym zaangażowanie studenta nie musi iść w parze z trafnością proponowanych przez niego decyzji.

Bibliografia

• F.J. Beier, K. Rutkowski, Logistyka, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie - Oficyna Wydawnicza, Warszawa 2004.
• J. Mieszaniec, E. Olejarz-Mieszaniec, Zastosowanie symulacji procesów logistycznych w kształceniu kadr, „Edukacja: Studia - Badania - Innowacje” 2010, nr 2 (110), dodatek [CD-ROM].

Netografia

• Wykorzystanie technologii informacyjno-telekomunikacyjnych w przedsiębiorstwach i gospodarstwach domowych w 2009 roku, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2010, http://www.stat.gov.pl/gus/5840_wykorzystanie_ict_PLK_HTML.htm.