Wprowadzenie

Na początku każdego roku szkolnego rodzice martwią się, czy ich dziecko otrzyma w szkole należytą opiekę i czy zdobędzie potrzebne do dalszego życia wiedzę, kompetencje i umiejętności. Aby było to możliwe, w systemie oświaty powinni znajdować zatrudnienie kompetentni nauczyciele. Ich kompetencja zaś w pierwszej kolejności zależy od systemu rekrutacji do zawodu: im bardziej będzie on rygorystyczny, tym lepszej jakości będzie kapitał ludzki w oświacie. W najlepszych systemach edukacji na świecie (np. w Finlandii czy Singapurze)¹ do zawodu nauczyciela rekrutowani są jedynie absolwenci uniwersytetów osiągający najwyższe wyniki w nauce. Potrafią oni przyswajać nową wiedzę i są dzięki temu w stanie przez całe życie skutecznie doskonalić swoje umiejętności psychopedagogiczne.

Na dalszym etapie ścieżki kariery nauczyciela (tzn. po zakończonej sukcesem selekcji do tego zawodu) istotną rolę odgrywa efektywny system doskonalenia zawodowego. Niniejsze opracowanie dotyczy właśnie tego elementu systemu oświaty, a prezentowane wyniki badań empirycznych autora należą do nielicznych tego typu opracowań badawczych dotyczących polskiej oświaty².

Kontekst i uzasadnienie wyboru obszaru badawczego

Powszechnie uważa się, że promowanie jakości w kształceniu nauczycieli jest kluczowym elementem decydującym o jakości oświaty. Jednym z głównych celów słynnej amerykańskiej ustawy No Child Left Behind ("Żadne dziecko nie [będzie] pozostawione samotnie [bez opieki]") było umieszczenie nauczyciela o wysokich kwalifikacjach w każdej klasie lekcyjnej. Program ten nie zakończył się spektakularnym sukcesem - Stany Zjednoczone, które są jednym z najbogatszych państw na świecie, nie mogą się poszczycić najlepszym systemem edukacji. Pomimo wieloletnich badań naukowych nie udało się uzyskać konsensusu odnośnie tego, jakie czynniki zwiększają efektywność pracy nauczyciela³. Z wielu analiz wynika, że jakość formalnej edukacji nie jest tak istotnym determinantem jakości pracy nauczyciela, jak by się mogło wydawać⁴. Konstatacja ta nadaje tym większego sensu badaniom nad jakością systemu doskonalenia nauczycieli (in-service) po uzyskaniu dyplomu uprawniającego do pracy w szkole. Chodzi o to, aby nauczyciel potrafił sprawnie posługiwać się pewnymi technikami pracy w klasie, np. potrafił utrzymać tempo prowadzenia zajęć, prowadził zajęcia "wolne od nudy", miał jakieś pasje i zainteresowania. Tego typu nauczycieli bardzo trudno "ukształtować" za pomocą trwającego nawet 1500-2000 godzin programu akademickiego. Złotym środkiem jest poprawa jakości procesu selekcji do zawodu nauczyciela - w Polsce, jak wiadomo, wymagania stawiane kandydatom na studia pedagogiczne nie są wysokie.

Istnieją trzy metodologiczne przeszkody utrudniające pomiar wpływu jakości szkoleń nauczycieli na wyniki nauczania w szkole⁵:

1. Bardzo trudno jest zdefiniować produktywność pracy nauczyciela. Duży wpływ na wyniki nauczania mają zdolności ucznia, oddziaływanie grupy rówieśniczej, a także cechy samej szkoły, takie jak liczebność klas, kultura organizacyjna itp. Dobór nauczycieli do odpowiednich klas nie jest losowy⁶, co sprawia, że pojawić się mogą korelacje pomiędzy możliwymi do zaobserwowania cechami nauczyciela (np. talent do nauczania geometrii) i niediagnozowanymi w takich badaniach cechami uczniów (np. może się okazać, że "lubiący" geometrię uczniowie będą w danej szkole przydzielani do klasy, w której naucza "lubiący geometrię" nauczyciel). Wówczas wyniki nauczania w takiej klasie będą prawdopodobnie ponadprzeciętne. Oczywiście opisane tutaj zjawisko ma swoją negatywną stronę: słabi uczniowie mogą być przydzielani do słabych nauczycieli. Tak czy inaczej trzeba pamiętać, że system klasowy w szkołach sam w sobie ma właściwość polegającą na tym, że dostęp do szans na zdobycie wiedzy nie jest równy dla wszystkich uczniów.
2. Wrodzone talenty nauczyciela mają wpływ na efektywność jego pracy. Trudno jest więc określić, w jakim stopniu efekty swojej pracy nauczyciel zawdzięcza własnym cechom osobowościowym, a w jakim stopniu są one pochodną szkoleń, w których uczestniczył.
3. Brakuje danych empirycznych dotyczących wpływu różnego rodzaju szkoleń na produktywność pracy nauczyciela, a także na wyniki osiągane przez uczniów.

Szkolenia dla nauczycieli powinny skutecznie podwyższać ich kompetencje. Według UNESCO jakość w edukacji obejmuje następujące obszary⁷:

1. uczniów, którzy są zdrowi, dobrze odżywieni i gotowi do aktywnej nauki, wspierani przez rodziców i społeczność lokalną;
2. środowisko, które zapewnia zdrowy rozwój, jest bezpieczne, gwarantuje równouprawnienie płci oraz odpowiednią bazę i zasoby potrzebne do nauki;
3. treść programów nauczania, która jest odzwierciedlona w programie nauczania i w szczególny sposób uwzględnia naukę czytania, liczenia, umiejętności życiowe i wiedzę w takich obszarach jak równouprawnienie płci, zdrowie, zdrowe żywienie, zapobieganie HIV/AIDS oraz pokój na świecie;
4. procesy, w których dobrze wykształceni nauczyciele stosują metody nauczania skoncentrowane na uczniu w dobrze zarządzanych klasach i szkołach oraz stosują odpowiednie metody oceniania w celu wspierania procesów uczenia się i redukowania nierówności;
5. wyniki nauczania, a wśród nich wiedzę, umiejętności i postawy, które wiążą się z polityką edukacyjną danego kraju oraz z pozytywnym uczestnictwem w życiu społecznym.

Szczególnie istotną rolę szkolenia dla nauczycieli odgrywają w obszarze treści programów nauczania oraz procesów zarządzania. Szkolenia te wpisują się silnie w ogólnoświatowy trend związany z uczeniem się przez całe życie. Nauczyciele są jedną z tych grup zawodowych, w przypadku których uczestniczenie w kształceniu ustawicznym (LLL) jest szczególnie intensywne. OECD proponuje, aby nowoczesne uczenie się przez całe życie (LLL) organizować w taki sposób, aby⁸:

1. zastosować podejście systemowe, tzn. uwzględniające popyt i podaż na usługi edukacyjno-szkoleniowe oraz różne formy uczenia się (także nieformalne) w całym okresie życia beneficjentów;
2. osoba ucząca się znajdowała się w centrum systemu - oznacza to przesunięcie akcentów ze strony podażowej (podmioty i instytucje świadczące usługi edukacyjno-szkoleniowe) na stronę popytową (potrzeby osób uczących się);
3. motywować do uczenia się - wymaga to rozwijania zdolności do "uczenia się, jak się uczyć";
4. uznawać, że kształcenie przez całe życie nie jest jedynie celem ekonomicznym, lecz spełnia wiele celów pozaekonomicznych (kulturowych i społecznych), takich, jak: rozwój osobisty, wzbogacanie wiedzy. Znaczenie tych celów w życiu każdego człowieka zmienia się z wiekiem.

Szkolenia dla nauczycieli można opisywać także za pomocą aparatu pojęciowego nauk o organizacji i zarządzaniu, a w szczególności marketingu usług. Wśród cech specyficznych edukacji rozumianej jako "produkt usługowy" można wymienić następujące właściwości:

1. Usługi szkoleniowe są homogeniczne, tzn. stanowią hybrydę wielu cząstkowych produktów usługowych.
2. W szkoleniach ogromną, aczkolwiek niedocenianą rolę pełnią interakcje między klientami (customer-to-customer relationships)⁹, tzn. uczestnikami szkoleń.
3. Aby przekazać wiedzę (merytoryczną), osoby prowadzące szkolenie powinny stać się ekspertami w zakresie andragogiki.
4. Na jakość szkoleń duży wpływ ma proces zarządzania usługami szkoleniowymi (w tym marketingu i dystrybucji tych usług). Za ten aspekt jakości odpowiadają instytucje organizujące szkolenia. W obecnym systemie są to przede wszystkim publiczne ośrodki doskonalenia nauczycieli podległe marszałkom województw, a także gęsta sieć niepublicznych ośrodków doskonalenia nauczycieli.
5. 5. Wiedza, jaką otrzymują na szkoleniach nauczyciele, jest dobrem publicznym¹⁰. Dobra publiczne cechuje to, że:
   1. kilku beneficjentów może je konsumować w tym samym czasie (non-rivalry) bez szkody dla jakości procesu konsumpcji;
   2. nie można wyłączyć beneficjenta z procesu konsumpcji (non-excludability).

Szkolenia stanowią kategorię usług opartych na wiedzy (knowledge-intensive) - w dodatku takich, w których kontakt między usługodawcą a usługobiorcą jest intensywny (high-touch). Pomiar jakości szkoleń powinien uwzględniać specyfikę tego produktu. Istotą szkoleń jest organizacja procesu nauczania osób dorosłych (nauczycieli) - nauczanie osób dorosłych jest dyscypliną wiedzy naukowej: andragogiki. Jest to o tyle istotne stwierdzenie, że istnieje wiele różnic, jeśli chodzi o metody nauczania dzieci i osób dorosłych. Na szkolenia w oświacie można także patrzeć przez pryzmat inwestycji w innowacyjność. Wydatki na szkolenia w systemie oświaty powinny być traktowane jako odpowiednik nakładów na badania i rozwój w przemyśle (obok wydatków na badania nad oświatą, jakie prowadzi na przykład Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie).

Jakość szkoleń jest wypadkową subiektywnych bezpośrednich odczuć uczestników (głównie nauczycieli), realizatora szkoleń (usługodawcy) oraz pozostałych interesariuszy. W przeciwieństwie do szkoleń realizowanych w przedsiębiorstwach grono beneficjentów jest niezwykle zróżnicowane pod względem potrzeb i zdolności percepcji wiedzy. Korzyści z wysokiej jakości szkoleń odnoszą różne grupy beneficjentów zarówno w okresie następującym tuż po zakończeniu szkolenia (np. poprawa wyników na egzaminie zewnętrznym w szkole, z której pochodzi uczestniczący w szkoleniu nauczyciel), jak i w dalszej perspektywie (zwiększenie produktywności pracowników - absolwentów systemu edukacji).

Pomiar jakości usług szkoleniowych jest trudniejszy w realizacji niż pomiar jakości produktów materialnych, ponieważ:

• usługodawca może nie rozumieć kryteriów, jakimi posługują się klienci w ocenie usług, np. dyrektor szkoły może nie rozumieć, dlaczego jego szkoła ma złą reputację, pomimo że zatrudnia wykwalifikowaną kadrę;
• klienci nie oceniają jakości usług wyłącznie w oparciu o wynik, lecz także w oparciu o proces - a najważniejsze kryteria oceny jakości usług są formułowane przez klientów; o tym, co stanowi jakość usługi, co liczy się dla klienta, usługodawca dowiaduje się najczęściej w czasie rozmów, spotkań panelowych (focus groups), z opinii zasłyszanych od osób trzecich itp.; zatem pomiar jakości musi mieć wszelkie znamiona anonimowości, względnie należy zlecić go osobom z zewnątrz - naturalna niechęć do konfrontacji, z jaką spotykamy się u ludzi, utrudnia im wyrażanie opinii negatywnych; rodzice mogą się obawiać, że ich konfrontacja z dyrektorem może utrudnić dzieciom relacje z nauczycielami.

Opis badanej próby i metody badawczej

W polskim systemie oświaty na różnego rodzaju stanowiskach nauczycielskich zatrudnionych jest kilkaset tysięcy osób. Jest to grupa niezwykle liczna i zróżnicowana pod wieloma względami (wiek, wykształcenie, sytuacja materialna, miejsce zatrudnienia, cechy osobowościowe, aspiracje, system wartości). Stworzenie w pełni reprezentatywnego badania opisującego populację polskich nauczycieli jest możliwe tylko teoretycznie. W praktyce - dla zapewnienia pełnej reprezentatywności badania należałoby zdefiniować i zbadać kilkaset warstw w badanej próbie. Gdybyśmy znali wszystkie kryteria różnicujące tę populację, prawdopodobnie reforma oświaty byłaby znacznie łatwiejszym zadaniem.

Autorowi udało się zebrać znaczącą liczbę kilkuset ankiet, (N=535)¹¹, która pozwala na wnioskowanie statystyczne przy zastrzeżeniu, że nie jest to próba reprezentatywna. Badanie przeprowadzono za pomocą kwestionariuszy online, przy wsparciu ze strony Kuratoriów Oświaty, które wyraziły zgodę na umieszczenie linków do ankiety na swoich - często odwiedzanych przez nauczycieli - stronach internetowych. Ankiety były zbierane w okresie od maja do listopada 2010 roku. Nauczyciele zostali poproszeni o wypowiedzenie się na temat różnych istotnych aspektów związanych z jakością szkoleń.

W niniejszym opracowaniu przedstawiono wybrane wnioski wynikające z badania ankietowego wśród nauczycieli, lecz cały projekt badawczy dotyczył także ankietyzacji innych grup interesariuszy związanych ze szkoleniami w polskiej oświacie. Przeprowadzono m.in. 25 wywiadów pogłębionych z pracownikami jednostek samorządu terytorialnego odpowiedzialnymi za finansowanie doskonalenia zawodowego nauczycieli. Jakość szkoleń zbadano także z kilku innych perspektyw. Przeprowadzono dwa niezależne badania ankietowe wśród:

• dyrektorów szkół (którzy na poziomie szkoły pełnią istotną rolę decyzyjną w zakresie rozwoju zawodowego podległych im nauczycieli),
• wykładowców - osób, które zawodowo zajmują się prowadzeniem szkoleń dla nauczycieli.

Wśród nauczycieli, którzy wypełnili ankiety, dominowały osoby w wieku 41-50 lat. Biorąc pod uwagę fakt, że uczestnictwo w badaniu było dobrowolne, można wysnuć wniosek, że nauczyciele należący do tej grupy wiekowej są najbardziej otwarci na udział w tego rodzaju studiach, co z kolei może wskazywać na ich większą refleksyjność na tle innych grup wiekowych. Na wykresie 1 przedstawiono strukturę wiekową grupy nauczycieli, którzy wzięli udział w badaniu.


Najwięcej respondentów pochodziło z województwa podkarpackiego (wykres 2). Biorąc pod uwagę fakt, że populacja tego województwa jest niewielka, oraz dobrowolność uczestnictwa, należy pozytywnie na tle pozostałych województw ocenić poziom motywacji podkarpackich nauczycieli do uczestniczenia w badaniach naukowych. Ich ponadprzeciętne zaangażowanie było także zauważalne przy innym badaniu przeprowadzonym przez autora¹². Z kolei liczny udział w badaniu nauczycieli z województwa śląskiego można wytłumaczyć dużą liczbą mieszkańców tego województwa, a także znaczną liczbą placówek oświatowych na Śląsku. W tym kontekście na uwagę zasługuje znaczący udział nauczycieli z województwa świętokrzyskiego, którego populacja jest niemal cztery razy mniejsza niż województwa śląskiego.


Ponad 40 proc. nauczycieli, którzy wzięli udział w badaniu, pracowało w szkołach podstawowych (wykres 3)¹³.


Większość respondentów (52,8 proc.) pochodziła z miejscowości liczących mniej niż 20 tys. mieszkańców. Pozostali pochodzili z miast zamieszkiwanych przez więcej niż 100 tys. mieszkańców (22,7 proc.) oraz miast o populacji liczącej 20-100 tys. mieszkańców (24,5 procent). Pod tym względem struktura próby w przybliżeniu odzwierciedla strukturę ludnościową kraju.

Pytania badawcze

Celem prezentowanych w niniejszym opracowaniu badań było uzyskanie odpowiedzi na następujące pytania (oznaczenia rzymskie pytań występują w dalszej części tekstu w celu ułatwienia odszukania odpowiedzi):

1. Jaka jest intensywność uczestnictwa w szkoleniach?
2. Jaka jest dynamika tego zjawiska (na podstawie deklaracji co do zamiarów na przyszłość)?
3. Jaka jest dynamika tego zjawiska? (na podstawie oceny zmian w latach 2005-2010)?
4. Jak nauczyciele oceniają dostępność informacji na temat szkoleń?
5. Jaki jest "popyt" na szkolenia - w ilu szkoleniach uczestniczą co roku nauczyciele?
6. Czy nauczyciele z mniejszych miejscowości uczestniczą w szkoleniach rzadziej niż ci z większych ośrodków?
7. Jakie formy szkoleń są najbardziej popularne?
8. Jakie właściwości cechują najlepsze szkolenia?
9. Jak nauczyciele oceniają wpływ uczestnictwa w szkoleniach na swoje życie?
10. Jak respondenci oceniają wybrane atrybuty szkoleń, w których uczestniczyli?

Odpowiedzi na pytania badawcze

Na pytanie Czy w ciągu ostatnich 12 miesięcy uczestniczył(-a) Pan(-i) w zorganizowanych formach doskonalenia zawodowego pracowników oświaty, takich jak wewnątrzszkolne formy doskonalenia nauczycieli, kursy, konferencje, seminaria, warsztaty i inne podobne? (w dalszej części opracowania w skrócie będą one nazywane "szkoleniami") pozytywnie odpowiedziało 95,4 proc. respondentów, co oznacza, że mniej niż 5 proc. nauczycieli nie brało udziału w szkoleniach (I) Przeważająca większość respondentów - 90,1 proc. - zadeklarowała również, że ciągu najbliższego roku zamierza wziąć udział w wymienionych formach szkoleń dla pracowników oświaty (II). Na pytanie, czy respondenci uczestniczą wszystkich formach szkoleń, których tematykę uznają za atrakcyjną i przydatną, 2/3 respondentów udzieliło odpowiedzi negatywnej (345 osób).

Respondenci zostali poproszeni o ocenę zmian dokonujących się w jakości szkoleń w okresie 5 lat poprzedzających badanie (tzn. lata 2005-2010). Na wykresie 4 przedstawiono strukturę odpowiedzi na pytanie: Spoglądając wstecz, jak ocenia Pan/i zmiany jakości szkoleń w ciągu ostatnich 5 lat? Proszę wyrazić swoje odczucia (III). Aż 80 proc. badanych potwierdziło poprawę w tym zakresie w ciągu ostatnich 5 lat. Respondenci zostali poproszeni o wyrażenie swojej opinii na temat ogólnej percepcji jakości szkoleń. W odpowiedzi ponad 25 proc. badanych zwróciło uwagę na pogorszenie się dostępności finansowej szkoleń. Spora grupa (12,5 proc.) respondentów uznała, że nastąpił spadek kompetencji prowadzących, ale jednocześnie 58,6 proc. wskazało, że nastąpiła w tym zakresie poprawa. Generalnie rzecz biorąc, we wszystkich czterech ocenianych w ramach tego pytania aspektach poprawę zauważyło od 40 do 80 proc. respondentów.

Prawie połowa respondentów (44,4 proc.) stwierdziła, że system dystrybucji informacji o szkoleniach funkcjonuje bez zarzutu (wykres 5). Tylko 7,3 proc. badanych miało istotne zastrzeżenia do tego aspektu systemu szkoleń. Można więc wysnuć wniosek, że brak wiedzy o dostępnych szkoleniach nie jest istotnym czynnikiem hamującym rozwój zawodowy polskich nauczycieli (IV).


Osoby, które zadeklarowały chęć uczestniczenia w szkoleniach dla nauczycieli (N=535), zostały poproszone o wskazanie liczby szkoleń, w których zamierzają wziąć udział. Najczęściej deklarowany był przedział 3-4 (wykres 6), w sumie 75 proc. respondentów stwierdziło, że chce wziąć udział w 1-4 szkoleniach w perspektywie 12 miesięcy, co oznacza, że zapotrzebowanie na szkolenia w przypadku zdecydowanej większości nauczycieli to jedno szkolenie na kwartał (V).


Można zastanowić się nad pytaniem, kim są osoby deklarujące większą aktywność szkoleniową w ciągu najbliższego roku. Okazuje się, że zmienne takie jak: miejsce zamieszkania i wiek respondenta nie wpływają znacząco na deklarowaną przez niego chęć uczestniczenia w szkoleniach. Młodsi nauczyciele deklarują jedynie nieco większe zainteresowanie szkoleniami niż nauczyciele starsi. Natomiast nauczyciele z większych miejscowości nie deklarują większego zainteresowania szkoleniami niż ich koledzy i koleżanki z mniejszych miejscowości (VI). Dla lepszego zilustrowania zróżnicowania aktywności szkoleniowej nauczycieli ze względu na wiek w tabeli 1 przedstawiono porównanie średnich liczonych z przyznanych kodów (1-2 szkolenia to "1", powyżej 10 szkoleń to "6" - im wyższa średnia, tym więcej respondenci planują szkoleń). Widać, że grupy młodsze (do 40 lat) charakteryzują wyższe średnie niż grupy starsze. Najwyższa jest średnia dla grupy wiekowej do 35 lat, ale różnice nie są duże.


Nauczyciele mogą uczestniczyć w wielu formach doskonalenia zawodowego. Najpopularniejszą (wykres 7) okazały się szkolenia wewnętrzne - w miejscu zatrudnienia (VII). Uczestniczyło w ich 84,9 proc. badanych. Uwagę zwraca również spora popularność e-edukacji (e-learningu). Ponad 50 proc. badanych skorzystało z usług ośrodka doskonalenia w swoim regionie, co jest dowodem na przydatność tego typu instytucji. Wśród odpowiedzi "inne" dominowały przede wszystkim studia podyplomowe (33 proc.) oraz kursy kwalifikacyjne (12 procent).


Nauczyciele zostali też poproszeni o wskazanie cech idealnego szkolenia (VIII). Każdy respondent mógł wskazać cztery najważniejsze jego zdaniem elementy z podanej listy - najczęściej wskazywali odpowiedzi "wartościowe materiały uzupełniające" oraz "przygotowani i zorganizowani prowadzący". Uwagę zwraca relatywnie niska ranga (18,4 proc. wskazań) czynnika, jakim jest nieodpłatność szkoleń - jak widać dostępność finansowa nie stanowi istotnej bariery ograniczającej partycypację w szkoleniach (wykres 8).


Uczestniczenie w szkoleniach ma sens tylko wówczas, gdy przynosi pozytywne zmiany w życiu nauczycieli - najlepiej, jeśli te zmiany miałyby bezpośredni pozytywny wpływ na jakość nauczania. Respondenci zostali poproszeni o ogólną ocenę wpływu na ich życie szkoleń, w których uczestniczyli w ciągu roku poprzedzającego badanie (IX). Odpowiedzi wskazują, że największe oddziaływanie mają w tym zakresie szkolenia umożliwiające "zdobycie praktycznych umiejętności" oraz "zainteresowanie się nowym zagadnieniem". Zastanawia jednak duży odsetek odpowiedzi wskazujących, że szkolenia nie mają wpływu na efektywność wykonywanej pracy.


Kolejne pytanie badawcze dotyczyło tego, jak nauczyciele postrzegają jakość szkoleń - czym jest dla nich "dobre szkolenie" (X). To istotna kwestia, ponieważ w przeciwieństwie do oceny produktów materialnych ocena jakości usług podlega w większym stopniu czynnikom subiektywnym. Należy przy niej brać pod uwagę zarówno jakość procesu realizacji, jak i jakość wyniku. Postrzegana jakość szkoleń jest pochodną wielu czynników - takich jak np. oczekiwania usługobiorcy, jakość projektu usługi szkoleniowej, jakość jej realizacji. Szkolenia można ogólnie ocenić, analizując rozkłady procentowe odpowiedzi na pytanie dotyczące opisujących je cech. Na podstawie wstępnych badań jakościowych wyróżniono listę siedemnastu pozytywnych atrybutów szkoleń. Trzeba przy tym pamiętać, że ocena ta jest wypadkową dotyczącą wielu szkoleń, w których uczestniczył każdy respondent. W tabeli 2 zawarto oceny dotyczące częstotliwości występowania szkoleń charakteryzujących się każdym z tych atrybutów. Respondenci zostali poproszeni o wskazanie, jak często szkolenia, w których brali udział, cechowały dane atrybuty.


Na podstawie wyników zawartych w tabeli 2 można stwierdzić, że najpowszechniejszą pozytywną cechą szkoleń w Polsce jest "miła atmosfera" (prowadzący potrafił nawiązać dobry kontakt z uczestnikami: niemal 80 proc. wskazań "często" i "zawsze"). Jest to oczywiście dobra wiadomość, bowiem brak stresu i poczucie komfortu są niezbędne, aby środowisko sprzyjało uczeniu się. Można jedynie zastanawiać się, czy tworzenie miłej atmosfery na szkoleniach nie służy (czasami) kompensowaniu braku innych cech (np. braku kompetentnego prowadzącego, braku innowacyjnej wiedzy w sylabusie szkolenia). Pesymizmem napawa niski - zaledwie 3 proc. - odsetek wskazań "zawsze" dla cechy zawierało nową dla mnie wiedzę. Nawet w połączeniu z odsetkiem odpowiedzi "często", który wyniósł 45 proc., nadal daje to wynik mniejszy niż 50 procent.

Podsumowanie

Większość działań "projakościowych" prowadzonych jest na poziomie poszczególnych podmiotów organizujących szkolenia, np. poprzez wdrożenie systemów ISO w ośrodkach doskonalenia nauczycieli. Jednak takie działania nie są wystarczające. Potrzebna jest bardziej skoordynowana polityka zapewniania jakości szkoleń dla nauczycieli. Obecnie w systemie oświaty mamy do czynienia z pewną dychotomią: posiadamy istotnie zcentralizowany system nauczania dla uczniów i równolegle funkcjonujący - istotnie zdecentralizowany system szkoleń dla nauczycieli. Taka rozbieżność powoduje wiele potencjalnych problemów.

Jakość szkoleń dla nauczycieli jest istotnym determinantem jakości polskiego systemu edukacji. Pomimo wagi zagadnienia, nie jest ono dobrze rozpoznane w skali całego kraju. Koszt funkcjonowania polskiego systemu doskonalenia zawodowego dla nauczycieli jest istotnym składnikiem budżetu oświatowego. Warto zastanowić się nad optymalizacją wykorzystania tych środków. Wszelkie działania optymalizujące powinny być oparte na wynikach odpowiednich badań. Zaprezentowane w niniejszym opracowaniu podejście badawcze wychodzi naprzeciw takim potrzebom.

Bibliografia

• D.N. Harris, T.R. Sass, Teacher Training, Teacher Quality, and Student Achievement, National Center For Analysis of Longitudinal in Educational Research, 2007.
• Almanach Firm Szkoleniowych, "Nowoczesna Firma" 2010, nr 10.
• Defining Quality In Education, United Nations Children’s Fund, Nowy Jork 2000.
• Educational Information Systems for Innovation and Improvement. Workshop Summary Report, EDU/CERI/CD(2010)14, OECD, Paryż 2010.
• Ch. Clotfelter i inni, Teacher-Student Matching and the Assessment of Teacher Effectiveness, "Journal of Human Resources" 2006, nr 41 (4).
• J. Fazlagić, Jakość szkoleń w polskiej oświacie, Wydawnictwo GSW Milenium, Gniezno 2012.
• J. Fazlagić, Know-how w działaniu!, Helion, Gliwice 2009.
• J. Fazlagić, Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie - diagnoza i perspektywy zmian, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań 2009.