Wprowadzenie

Niepowodzenie jest nieodłączną częścią procesu dydaktycznego. Refleksja nad niepowodzeniami dydaktycznymi jest jednak podejmowana właściwie wyłącznie w kontekście kształcenia szkolnego, rzadziej kształcenia w szkolnictwie wyższym, a prawie wcale nie towarzyszy akademickiemu kształceniu zdalnemu. Artykuł ma w założeniu zebrać i usystematyzować rozproszone do tej pory spostrzeżenia dotyczące niepowodzeń dydaktycznych w kształceniu zdalnym. Autorzy proponują i opisują zmodyfikowaną w stosunku do klasycznej klasyfikację przyczyn niepowodzeń dydaktycznych (dotyczące procesu uczenia się, procesu nauczania oraz uwarunkowań środowiskowych w odróżnieniu od najczęściej podawanej klasyfikacji: przyczyn biopsychicznych, pedagogicznych, społeczno-ekonomicznych). Podkreślają też konieczność podejmowania działalności mającej na celu zapobieganie niepowodzeniom edukacyjnym (profilaktyka, diagnoza, terapia) w kształceniu zdalnym. Niepowodzenie jest nieodłączną częścią procesu dydaktycznego. Jak pisze Wincenty Okoń, problem osiągnięć szkolnych ma dwie strony. Jedną stanowią powodzenia i sukcesy, drugą - niepowodzenia szkolne. Jest to odwieczny problem losu ludzkiego, który dokonuje się w granicach dobra i zła, tego, co mu sprzyja, i tego, co go podkopuje; powodzeń i rozczarowań. Los taki jest również udziałem nauczyciela i ucznia¹.

Niezwykle istotna refleksja nad niepowodzeniami dydaktycznymi jest jednak podejmowana właściwie wyłącznie w kontekście kształcenia szkolnego, rzadko kształcenia w szkolnictwie wyższym. Nie dziwi zatem, że problematyka niepowodzeń edukacyjnych w akademickim kształceniu zdalnym nie jest przedmiotem systematycznych badań - zazwyczaj tematyka ta jest poruszana na marginesie rozważań o dydaktyce e-kształcenia. Nie oznacza to jednak, że z niepowodzeniami w kształceniu zdalnym nie zmagają się studenci i wykładowcy akademiccy.

Artykuł ma w założeniu zebrać i usystematyzować rozproszone do tej pory spostrzeżenia dotyczące niepowodzeń dydaktycznych w kształceniu zdalnym. Jego celem jest również przedstawienie propozycji analizy tego zagadnienia z perspektywy środowiska, w którym odbywa się proces nauczania - uczenia się. Stanowi też wprowadzenie do przyszłych badań empirycznych związanych z poruszaną problematyką.

Definicje niepowodzenia edukacyjnego

Autorzy artykułu przyjmują stanowisko, że stosunkowo „nowe” kształcenie zdalne nie wymaga wypracowywania „nowej” dydaktyki. Nierzadko bowiem można odnieść wrażenie, że właściwości związane z realizacją procesu kształcenia tradycyjnego są w publikacjach z zakresu metodyki kształcenia zdalnego odkrywane na nowo². Stanowisko autorów wynika z założenia, że e-kształcenie nie jest metodą nauczania wymagającą wypracowania nowych rozwiązań, lecz inną jego organizacją (formą). Oznacza to, że dotychczasowe ustalenia dydaktyki obowiązują również w odniesieniu do e-kształcenia i nie jest potrzebna gruntowna ich rewizja, ale uzupełnianie w miarę rozwoju badań. Dlatego też punktem wyjścia do rozważań związanych z problematyką niepowodzeń w kształceniu zdalnym są dla autorów klasyczne definicje, wypracowane na długo przed nastaniem „ery e-nauczania”.

W pracy dydaktycznej niepowodzenia wiąże się przede wszystkim z łatwo dostrzegalnymi, istotnymi dla funkcjonowania szkoły zjawiskami drugoroczności czy odsiewu szkolnego (niepowodzenia jawne). Tendencja ta widoczna jest również w definicjach niepowodzenia dydaktycznego - dla przykładu Czesław Kupisiewicz opisuje je przede wszystkim poprzez pryzmat wymagań szkoły. W tym świetle niepowodzenie jest wyraźną rozbieżnością pomiędzy założonymi (pożądanymi) przez instytucję edukacyjną wynikami nauczania a wynikami uzyskiwanymi przez uczniów³, siłą rzeczy akcent pada więc na łatwo mierzalne empirycznie wskaźniki niepowodzeń. W sytuacji, w której istniejące trudności nie są dostrzegane przez nauczyciela, mamy do czynienia z niepowodzeniami ukrytymi. Przykładem takich niepowodzeń są tzw. nieadekwatne osiągnięcia, które przejawiają się w niepełnym wykorzystaniu możliwości ucznia. Na ten aspekt zwraca uwagę Wincenty Okoń: O niepowodzeniu szkolnym można mówić również wtedy, gdy uczeń o średnich bądź dużych zdolnościach osiąga wyniki mierne, zaledwie wystarczające do promocji. W tym świetle powodzenie szkolne kojarzy się nam z optymalnymi - w stosunku do możliwości i warunków pracy ucznia - jego osiągnięciami w nauce i wychowaniu⁴.

Podobne stanowisko przyjmuje również Wojciech Kojs: [...] wielkim niepowodzeniem szkoły są nie tyle stwierdzone braki uczniów w wiadomościach i umiejętnościach, ile olbrzymie marnotrawstwo ich twórczego potencjału intelektualnego⁵.

Niepowodzenia ukryte trudno zdiagnozować, jednak nie znaczy to, że nie występują lub że można bagatelizować ich znaczenie. W przypadkach, w których rozbieżność pomiędzy potencjałem intelektualnym i (lub) twórczym ucznia a osiągnięciami jest szczególnie duża, można mówić o syndromie nieadekwatnych osiągnięć (underachievement syndrome). Konsekwencjami tego zjawiska są nie tylko drugoroczność lub przerywanie nauki, lecz przede wszystkim niepodejmowanie aktywności zawodowej adekwatnej do posiadanych uzdolnień, m.in. pracy naukowej czy twórczej, co w zestawieniu z coraz większymi wyzwaniami (naukowymi, technicznymi, gospodarczymi) naszej epoki może stanowić poważny problem społeczny⁶.

Niepowodzenia w kształceniu zdalnym - zagadnienia metodologiczne

Zagadnienie niepowodzeń dydaktycznych w kształceniu zdalnym analizowane jest najczęściej przy użyciu dwóch wskaźników: efektywności kształcenia i poziomu rezygnacji z zajęć. W przypadku badań koncentrujących się na efektywności występują liczne problemy metodologiczne, zwłaszcza w zakresie trafności kontroli i rzetelności analiz. Brane są pod uwagę rozmaite zmienne, m.in. wyniki testów zewnętrznych, postawy studentów wobec kształcenia zdalnego, zadowolenie z uczestnictwa w kształceniu zdalnym. Nierzadko jednak narzędzia pomiaru nie są dobrze dobrane, a w badaniach występują niekontrolowane zmienne zakłócające, co obniża wartość uzyskanych wyników⁷. Trudno zatem na ich podstawie porównywać efektywność kształcenia zdalnego i tradycyjnego. Przyjmuje się jednak, że jest ona zbliżona⁸ i tak samo jak w kształceniu tradycyjnym zależy od adekwatności form, metod i środków względem celów i treści kształcenia.

Wartość drugiego wskaźnika - poziomu rezygnacji z zajęć - waha się pomiędzy 20 a nawet 80 proc. w zależności od odmiany kształcenia zdalnego, która jest badana. Podkreśla się, że analizowane dane są często fragmentaryczne i nie pozwalają na rzetelne wnioskowanie. Niezależnie od rozbieżności stanowisk dotyczących skali problemu, badacze zgodnie przyznają, że odsetek osób rezygnujących z zajęć jest wyższy w przypadku kształcenia zdalnego niż tradycyjnego⁹.

Stań badań

W polskiej literaturze przedmiotu zagadnienie niepowodzeń w kształceniu zdalnym omawiane jest z rzadka, nie jest też powszechne przeprowadzanie szeroko zakrojonych badań empirycznych w tym obszarze. Próby wyjaśniania przyczyn niepowodzeń dydaktycznych w e-kształceniu podejmowane są na marginesie rozważań dotyczących metodycznego i organizacyjnego przygotowywania zajęć prowadzonych przez internet. Większość prac skupia się na efektywności kształcenia zdalnego, z pominięciem zagadnienia rezygnacji z zajęć lub niepełnego wykorzystania możliwości studenta.

Wiele publikacji opisuje zatem dobre praktyki opracowywania zajęć zdalnych, dzięki którym jakość kształcenia nie będzie obniżana względem nauczania tradycyjnego. Dotyczą one przede wszystkim motywowania i angażowania studentów w proces nauczania poprzez: wspomaganie interakcji pomiędzy studentami (kooperacja), odpowiednie przygotowywanie materiałów dydaktycznych (czytelnych i atrakcyjnych wizualnie) czy opracowywanie możliwie precyzyjnych scenariuszy zajęć¹⁰. Zagadnienie samoregulacji procesu uczenia się w kształceniu zdalnym właściwie nie jest podejmowane¹¹.

Niektóre prace podkreślają rolę predyspozycji studenta w kontekście sukcesu w kształceniu zdalnym¹². Podejmowana jest również refleksja teoretyczna dotycząca stylów uczenia się i ich roli w nauczaniu na odległość¹³. Zdiagnozowane zostały nieprawidłowości w zakresie samoregulacji uczenia się w asynchronicznym kształceniu zdalnym¹⁴.

W zagranicznej literaturze przedmiotu temat niepowodzeń w e-edukacji omawiany jest obszerniej niż w polskiej. Ze względu na złożoność problemu nie wskazuje się jednego prostego czynnika stanowiącego przyczynę zaobserwowanych prawidłowości. Wielu badaczy jest zgodnych co do tego¹⁵, że źródeł trudności edukacyjnych nie należy szukać w niskiej atrakcyjności tej formy nauki czy złej jakości kursów, a raczej w fakcie, że efekty uczenia się zależne są od cech uczącego się, takich jak: jego możliwości w zakresie zapamiętywania i koncentracji uwagi, jego motywacji, zainteresowań, indywidualnych predyspozycji, umiejętności, doświadczeń czy zdolności. W tej sytuacji badacze próbują określić najbardziej istotne czynniki związane z osobą uczącego się, które decydują o niepowodzeniu w kształceniu zdalnym. Najczęściej wśród czynników mających wpływ na rezygnację z takiego kształcenia podawane są: brak czasu na uczestnictwo w zajęciach, brak kontroli nauczyciela, niska motywacja, problemy techniczne, indywidualne style uczenia się (w domyśle - niepasujące do charakteru zajęć), niedostateczny kontakt z nauczycielem i brak wsparcia, osamotnienie¹⁶, ale też - z kognitywistycznego punktu widzenia - środowisko uczenia się (rozumiane jako interfejs) niedostosowane do możliwości poznawczych uczniów¹⁷.

Przyczyny niepowodzeń w kształceniu zdalnym - propozycja klasyfikacji

Wielość i rozproszenie przytaczanych propozycji dotyczących możliwych przyczyn niepowodzeń edukacyjnych w kształceniu zdalnym skłania do podjęcia próby ich klasyfikacji. W klasycznym podziale przyczyn niepowodzeń szkolnych¹⁸ uwzględnia się następujące czynniki:

• biopsychiczne, czyli zarówno zadatki wrodzone [...], jak i [...]rozwój tych zadatków,
• pedagogiczne, czyli związane z treściami, formami, metodami oraz środkami wychowania i nauczania, a ponadto warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno-wychowawcza,
• społeczno-ekonomiczne, czyli całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym.

Zaburzenia rozwoju biopsychicznego oraz uwarunkowania społeczno-ekonomiczne dobrze opisują przyczyny niepowodzeń szkolnych, jednak wydają się nieadekwatne do niepowodzeń akademickich, z którymi związane jest e-kształcenie. Z kolei czynniki pedagogiczne, zwane dydaktycznymi, zwykle utożsamiane są wyłącznie z procesem nauczania - z pominięciem uwarunkowań procesu uczenia się, które odgrywają szczególną rolę w asynchronicznej formie kształcenia. Autorzy proponują zatem nową klasyfikację niepowodzeń edukacyjnych, która zdaje się lepiej korespondować z ich przyczynami w e-kształceniu.


Podane w tabeli 1 grupy przyczyn są ze sobą powiązane, dlatego dopiero po dokonaniu analizy relacji, jakie między nimi występują, można uzyskać pełny ich obraz, a także zaproponować środki przeciwdziałania niepowodzeniom edukacyjnym. Analiza taka pozwoli wyodrębnić przyczyny nadrzędne oraz charakterystyczne wyłącznie dla e-kształcenia.

Przyczyny dotyczące procesu uczenia się
M. Beaudoin stwierdza, że nie wszyscy studenci mają odpowiedni poziom poznawczej dojrzałości do nauczania zdalnego¹⁹, a R.M. Bernard, A. Brauer, P.C. Abrami i M. Surkes rozważają „gotowość do zdalnego uczenia się” (readiness for online learning) jako czynnik krytyczny i determinujący skuteczność w procesie uczenia się²⁰. Według tych autorów głównym wymiarem gotowości do nauki są umiejętności konieczne do efektywnego korzystania z kształcenia zdalnego (e-learning/online skills), a wśród nich umiejętność zarządzania procesem uczenia się (self-management of learning), na którą składają się zarówno kompetencje organizacyjne, jak i efektywne strategie poznawcze. Problem podobnie postrzegają Z. Berge i Y. Huang, mówiąc o niezbędnej umiejętności własnej organizacji²¹, czy A. Clarke, wskazując m.in. na potrzebę rozwoju umiejętności organizacji własnych zadań w aspekcie temporalnym oraz planowania własnej nauki²².

Z kolei inni autorzy twierdzą, że sukcesy bądź niepowodzenia w kształceniu zdalnym zależą przede wszystkim od uwarunkowań dotyczących stylu uczenia się uczniów. D.B. Gee uważa, iż osiągnięcia w nauczaniu zdalnym można przewidzieć na podstawie preferowanego przez uczącego się stylu²³. Podobnego zdania są Y. Liu oraz D. Ginter, sugerujący duże znaczenie w kształceniu na odległość podstawowych wymiarów stylów poznawczych (m.in. zależność - niezależność od pola²⁴) czy też stylów uczenia się wyodrębnionych przez D.A. Kolba²⁵. Z kolei M. Martinez, bazując na teorii poczucia własnej skuteczności A. Bandury, za ważny czynnik decydujący o skuteczności nauczania zdalnego uważa umiejscowienie kontroli poznawczej (locus of control). W swoich badaniach nad osobami dorosłymi zauważa, że kursanci z silnym wewnętrznym umiejscowieniem kontroli wykazują większą motywację do nauki i sumienność w procesie uczenia się niż osoby z zewnętrznym umiejscowieniem kontroli. Osoby, które w mniejszym stopniu odczuwają wpływ zewnętrznych czynników, zdecydowanie częściej pozostają na kursach internetowych. M. Martinez jako przykłady zewnętrznych czynników podaje: problemy techniczne, presję związaną z praco- i czasochłonnością uczenia się, a także aktywności czy zadania będące atrakcyjną alternatywą dla uczenia się²⁶. Wśród przyczyn rezygnacji wymienia się też zbyt niską motywację do ukończenia zajęć, by była ona w stanie przezwyciężyć pułapki związane ze swobodą wyboru czasu uczenia się²⁷. Jak ujęła to Grażyna Wieczorkowska, hasło reklamowe zdalnej edukacji mówi: „Możesz uczyć się wszędzie, zaoszczędzisz czas i pieniądze przeznaczone na dojazdy”. To ogromna zaleta tej formy, która niestety może być również jej wadą, bo „zawsze i wszędzie” łatwo przekształca się w „nigdy i nigdzie”²⁸. Nisko zmotywowani studenci często nie są w stanie samodzielnie narzucić sobie ram czasowych, w których powinni uczestniczyć w zajęciach zdalnych.

W e-kształceniu łatwo jest zdiagnozować przejawy syndromu nieadekwatnych osiągnięć²⁹, które bardzo często w nauczaniu tradycyjnym pozostają w sferze niepowodzeń ukrytych. Na platformie edukacyjnej nietrudno jest dostrzec minimalizację wysiłku wkładanego w uczenie się, bowiem proces ten można prześledzić, analizując rejestr wejść na strony zawierające kolejne części zasobów dydaktycznych dla określonego modułu. Nierzadko można zaobserwować spadek liczby odwołań do kolejnych obowiązkowych materiałów dydaktycznych. Dane zawarte w tabeli 2, pochodzące z dwóch semestrów zajęć Wychowawcze aspekty sztuki współczesnej³⁰, stanowią czytelną ilustrację tego zjawiska.


Znaczący odsetek studentów próbuje wykonać zadania bez zapoznania się z niezbędnymi materiałami dydaktycznymi. Może wynikać to z przeświadczenia, iż znajomość wszystkich zasobów dydaktycznych nie jest konieczna do poprawnego wykonania zadania, z nieodpowiedniego gospodarowania czasem lub ze spadku motywacji. Efekt ten może być pogłębiany przez immanentny w przypadku zdalnej formy nauczania zapośredniczony kontakt z wykładowcą. Podczas zajęć stacjonarnych student jest zobligowany do utrzymywania samodyscypliny samą fizyczną obecnością nauczyciela - nie może w dowolnej chwili zrezygnować z uczestnictwa w ćwiczeniach czy wykładzie na rzecz innych, niezwiązanych z uczeniem się czynności. W przypadku zajęć zdalnych nie ma przeszkód, by przerwać rozpoczętą naukę - zająć się na przykład rozmową za pomocą komunikatora, sprawdzaniem oferty sklepów internetowych czy korzystaniem z serwisów społecznościowych. Brak zewnętrznego regulatora w środowisku uczenia się, jaki stanowi bezpośredni kontakt z nauczycielem, może zatem prowadzić do nieprawidłowości - m.in. prokrastynacji, która skutkuje pobieżnym zapoznawaniem się z zasobami dydaktycznymi kursu i przygotowywaniem prac na ostatnią chwilę lub na podstawie niepełnych danych. W rezultacie mamy do czynienia z osiągnięciami nieadekwatnymi do możliwości intelektualnych studenta.

Konkludując, do grupy przyczyn związanych z procesem uczenia się można zaliczyć: niskie kompetencje studentów w zakresie organizacji i planowania własnej nauki, nieadekwatne do wybranej formy kształcenia preferowane style uczenia się, zewnętrzne umiejscowienie kontroli poznawczej, niską motywację do nauki. Nie ulega wątpliwości fakt, że przyczyny te również przekładają się na niepowodzenia edukacyjne w tradycyjnym nauczaniu, jednak w środowisku zdalnym są w większym stopniu dostrzegalne.

Przyczyny dotyczące procesu nauczania
Badacze zgodnie podkreślają, że prawidłowy przebieg procesu nauczania, a co za tym idzie - sukces ucznia, zależy w dużej mierze od kompetencji merytorycznych i społecznych oraz umiejętności dydaktycznych nauczyciela prowadzącego zajęcia za pośrednictwem internetu, tj. od podejmowanych przez niego czynności w zakresie określania celów, treści, metod, form czy środków dydaktycznych³¹. Zwykle wskazuje się ogniwa procesu kształcenia, które powinny składać się na typowy tok pracy dydaktycznej w edukacji zdalnej. W literaturze badacze najczęściej odwołują się do projektowania instrukcji (Instructional design) zaproponowanego przez R.M. Gagne³². Etapy wyróżnione przez niego w dużej mierze pokrywają się z ogniwami procesu nauczania - uczenia się opracowanymi przez W. Okonia w latach 50. XX wieku. W tej drugiej klasyfikacji większą uwagę zwraca się na komplementarność procesu nauczania i uczenia się, gdyż - zgodnie z argumentacją autora - momentom procesu nauczania powinny odpowiadać określone momenty procesu uczenia się. W przeciwnym razie pierwsze - nie miałyby racji bytu³³. Głównym przemianom w kształceniu na odległość ulegają formy organizacyjne, środki dydaktyczne oraz część zasad, dzięki którym model ten w pewnym sensie upodabnia się do modelu samokształceniowego³⁴. W związku z tym uznaje się, że kluczowe dla procesu nauczania w kształceniu zdalnym jest efektywne stymulowanie aktywności uczniów. Jej spadek może być spowodowany dominacją metod podających lub stanowić konsekwencję niskich kompetencji społecznych i organizacyjnych nauczyciela. Próby opracowania modelu takich kompetencji możemy odnaleźć w literaturze przedmiotu³⁵. Za duży błąd uznaje się małą intensywność lub wręcz brak kontaktu uczniów z prowadzącym, podczas którego szybkie i adekwatne reakcje nie pozwalają na spadek motywacji uczestnika zajęć³⁶.

Obniżenie motywacji ucznia w e-kształceniu może być również konsekwencją niewłaściwie przeprowadzanej kontroli osiągnięć. Właściwa kontrola i ocena powinny być trafne (sprawdzać to, co wynika z celów), rzetelne (zapewniające powtarzalność wyników), adekwatne (rejestrujące stan faktyczny), obiektywne (wolne od subiektywnych nastawień) i wyczerpujące (oparte na dostatecznie szerokim materiale)³⁷. Błędy w zakresie kontroli osiągnięć w kształceniu zdalnym dotyczą szczególnie adekwatności podczas stosowania testów z pytaniami zamkniętymi. Często zdarza się, że pytania sprawdzające nabytą wiedzę, mające sens w przypadku przeprowadzania sprawdzianu stacjonarnie, tracą go, gdy wszystkie informacje niezbędne do udzielenia odpowiedzi dostępne są w zasobach kursu. Osiągnięcie wysokiej oceny w takiej sytuacji świadczy o umiejętnościach wyszukiwania informacji, a nie o rzeczywistym przyswojeniu wiedzy przez studenta.

Demotywujące bywają również materiały dydaktyczne niskiej jakości oraz niejasne zasady organizacji i zaliczenia przedmiotu.

Podsumowując, do grupy przyczyn niepowodzeń edukacyjnych związanych z procesem nauczania zaliczyć można zarówno typowe błędy w zakresie projektowania dydaktycznego, jak i niskie kompetencje komunikacyjne prowadzącego zajęcia czy miernej jakości materiały dydaktyczne.

Przyczyny dotyczące uwarunkowań środowiskowych
Omówione dwie grupy przyczyn można odnieść zarówno do kształcenia tradycyjnego, jak i zdalnego, są też bardzo zbliżone znaczeniowo do swoich odpowiedników z klasycznego podziału. Trzecia grupa przyczyn - uwarunkowania środowiskowe - pozwala uwzględnić czynniki specyficzne wyłącznie dla e-kształcenia. Zdaniem autorów czynniki te to nie tylko dostęp do infrastruktury (komputerów, oprogramowania, łącza internetowego) czy warunki bytowe (socjalne) lub rodzinne, lecz także w dużej mierze właściwości środowiska sieciowego, w którym odbywa się proces nauczania - uczenia się. Cechy charakterystyczne dla cyberprzestrzeni tworzą kontekst, który jest mniej istotny lub wręcz nieobecny w kształceniu tradycyjnym.

W internecie informacja jest dostępna natychmiastowo, znajduje się „w zasięgu jednego kliknięcia”. Ta dostępność jest niewątpliwie ogromną zaletą środowiska internetowego, choć można wskazać również negatywne konsekwencje tego stanu rzeczy. Zgodnie z myślą N. Postmana każda technologia jest zarówno ciężarem i błogosławieństwem; nie albo-albo, lecz tym i tym jednocześnie³⁸. W społeczeństwie sieciowym informacja jest bowiem utożsamiana z wiedzą³⁹, a „zdobywania wiedzy” nie kojarzy się już z rozciągniętym w czasie wysiłkiem, lecz z dostępem do niej na życzenie. Przyzwyczajenia nabyte w sieci, związane z uzyskiwaniem, gromadzeniem i przetwarzaniem potrzebnych danych, zdają się być przenoszone na obszar edukacji. W odczuciu studentów na e-zajęciach powinny obowiązywać te same zasady, tzn. wywiązywanie się z wymagań edukacyjnych powinno sprowadzać się do sprawnego klikania myszką komputerową.

Coraz częściej do podobnych wniosków dochodzą też nauczyciele - zwolennicy niezwykle popularnej ostatnio koncepcji zwanej konektywizmem⁴⁰. Zgodnie z nią uczenie się jest procesem tworzenia połączeń pomiędzy różnymi węzłami i rozwijania sieci. Entuzjaści tej teorii kładą większy nacisk na umiejętność poszukiwania informacji niż na ich posiadanie. Choć w kontekście internetu koncepcja ta wydaje się nowa, to z pespektywy dorobku pedagogiki idea nie jest odkrywcza. Konieczność zerwania z materializmem dydaktycznym, zwanym encyklopedyzmem, deklarowali zarówno zwolennicy formalizmu (przełom XVIII/XIX w.), jak i utylitaryzmu dydaktycznego (przełom XIX/XX wieku). Cechą wspólną współczesnych, dojrzałych koncepcji teorii doboru treści kształcenia jest przezwyciężenie jednostronności w tym doborze. Bezrefleksyjne przyjęcie założeń konektywizmu prowadzi do szkodliwego ograniczenia priorytetów w edukacji poprzez utożsamienie wiedzy z zasobem informacji.

Niebezpieczne tendencje dydaktyczne pojawiające się w kształceniu na odległość można przedstawić, odwołując się do cech pokolenia sieci opisanych przez D. Tapscotta. Cechy te to m.in. wolność, innowacyjność, dopasowywanie rzeczywistości do swoich potrzeb (personalizacja), rozrywka, szybkie tempo życia⁴¹. Choć sam autor Cyfrowej dorosłości dostrzega głównie potencjał tych cech, refleksja pedagogiczna pozwala zdiagnozować możliwe zagrożenia, które z nich wynikają. Zestawienie cech pokolenia sieci, e-kształcenia oraz potrzeb odbiorców ilustruje tabela 3.


Spełnienie dwóch pierwszych potrzeb (poczucia autonomii i ciekawości poznawczej) zmienia co prawda charakter edukacji, ale nie musi prowadzić do niepowodzeń. Groźna wydaje się jednak coraz powszechniejsza idea dostosowywania wszelkich elementów procesu nauczania do potrzeb ucznia. Sama koncepcja wywodzi się z zasady indywidualizacji kształcenia, lecz w praktyce przeradza się w nieograniczoną niczym personalizację. Jak pisze K. Kruszewski, indywidualizacja polega na tym, żeby nauczanie, a co za tym idzie uczenie się: było dostosowane do możliwości ucznia, wykorzystywało te możliwości w największym stopniu, rozwijało je⁴². Pełne wykorzystanie i rozwijanie możliwości ucznia stoi niejednokrotnie w opozycji do spełniania jego doraźnych potrzeb, o czym często zapominają entuzjaści e-kształcenia.

Równie niepokojąca jest tendencja do nieuzasadnionego uatrakcyjniania materiałów edukacyjnych poprzez sztuczne zwiększanie multimedialności przekazu. Środki dydaktyczne przepełnione polisensorycznością treści kuszą przynętą zwaną „rozrywką”. Choć trudno przecenić rolę zabawy w dydaktyce, to trzeba podkreślić, że edukacyjnym celem zabawy jest uwolnienie potencjału możliwości człowieka poprzez stworzenie mu odpowiednich warunków⁴³, a nie odciągnięcie uwagi od konkurencyjnych aktywności czy stwarzanie pozoru rozrywki. Zabawa wymaga aktywnego udziału jej uczestników, natomiast rozrywka często bywa bierna. Nie oznacza to, że korzystanie z przekazu multimedialnego samo w sobie jest niewłaściwe, jednak wybór środków musi wynikać z celów kształcenia, a nie być substytutem jego treści.

Presja czasu powszechnie odczuwalna we współczesnym świecie odciska swoje piętno również w obszarze edukacji. Aby spełnić wymagania społeczne oraz własne potrzeby, zarówno nauczyciele, jak i uczniowie starają się zredukować czas poświęcony na naukę. Często prowadzi to do uproszczenia treści i ograniczenia celów kształcenia, co w szczególności widać w edukacji na odległość. Nierzadko proces nauczania ograniczany jest do realizacji toku podającego, który jest wygodny dla nauczycieli i uczniów. Tym samym redukcji ulegają wszelkie cele kształcenia wychodzące poza obszar zdobywania wiedzy, tj. zrozumienie, zastosowanie, analizę, syntezę i ocenę⁴⁴, oraz te, które wykraczają poza aktywność poznawczą.

Uogólniając - wydaje się, że zmiana społeczna, która zaszła w ostatnich kilku dekadach, ma istotne znaczenie dla problematyki niepowodzeń edukacyjnych w kształceniu zdalnym. Społeczeństwo produkcyjne przekształciło się w społeczeństwo informacyjne (sieciowe), w którym przestrzeń staje się przestrzenią przepływu informacji, a czas zmienia swój dotychczasowy charakter⁴⁵. W „bezczasowym czasie” porządek wyznaczają indywidualne wybory członków sieci. Wiedza i dostęp do niej organizowane są zatem zgodnie z „nagłymi zachciankami konsumenta”, a nie - jak dotychczas - z następstwem chronologicznym lub określonym, cyklicznym rytmem. Na gruncie kształcenia zdalnego student samodzielnie dokonuje wyborów dotyczących czasu przeznaczanego na naukę, a zatem na nim spoczywa ciężar organizowania czasu pracy w zmienionych warunkach. Najczęściej jednak uczestnicy kursów nie są w stanie sprostać temu zadaniu⁴⁶ i w konsekwencji gubią się w środowisku oferującym wiele atrakcyjniejszych od nauki dystraktorów. Efekt ten dodatkowo wzmacnia asynchroniczna forma zajęć (najczęściej wybierana w e-nauczaniu akademickim), w której rola zewnętrznego regulatora w postaci obecności nauczyciela jest zredukowana do minimum.

W tak ukształtowanym środowisku nauczyciele często próbują konkurować z dystraktorami o uwagę uczniów atrakcyjnością przekazu i zmniejszeniem wymagań (na przykład zamieszczaniem w kursie uproszczonych, łatwych do przyswojenia treści i zadań o charakterze czysto rozrywkowym, wymagających niewielkiego nakładu pracy). Często zakłada się, że osoby przyzwyczajone do udogodnień technicznych i odbioru komunikatów multimedialnych nie będą chciały skupić się na treściach podanych w innej formie. Na pierwszym miejscu stawiane są zatem oczekiwania uczniów, i to do nich dostosowywane są treści, metody, formy i środki nauczania.

Wskazane oczekiwania osób uczących się i właściwości procesu uczenia się są w mniejszym stopniu dostrzegane w edukacji tradycyjnej, co potwierdza znaczenie uwarunkowań środowiskowych jako nadrzędnych przyczyn niepowodzeń edukacyjnych w e-kształceniu.

Zapobieganie niepowodzeniom w kształceniu zdalnym

Przede wszystkim musimy zadać sobie pytanie, jakich efektów oczekujemy, gdyż wydaje się, że w kwestii tej nie ma jednoznacznego stanowiska. Jeśli wiodącym celem jest wyłącznie wysoka zdawalność egzaminów końcowych, to najprościej jest obniżyć wymagania programowe. Jeśli natomiast e-kształcenie ma być dostosowane do potrzeb współczesności, ale jednocześnie ma wykorzystywać i rozwijać możliwości ucznia, to konieczne wydaje się obranie dawno już określonej drogi: profilaktyki, diagnozy i terapii niepowodzeń edukacyjnych. Przez działalność profilaktyczną należy rozumieć dbałość o wysoką jakość procesu dydaktycznego⁴⁷, w szczególności realizację postulatu adekwatności formy zajęć do założonych celów, a nie odwrotnie. Zajęcia prowadzone zdalnie tylko po to, by użyć innowacyjnego narzędzia, jakim jest platforma edukacyjna, nie pozwolą w pełni wykorzystać ani możliwości tej formy kształcenia, ani możliwości uczących się.

Diagnoza niepowodzeń, tak jak w kształceniu tradycyjnym, musi opierać się na wnikliwej obserwacji. Również w kontakcie zapośredniczonym nauczyciel dysponuje wieloma możliwościami przyglądania się aktywności uczniów - chociażby dzięki systematycznej analizie rejestrów aktywności (logów) na platformie. Student, który przestaje odwiedzać strony kursu, oddaje prace tuż przed terminem, pomija całe partie materiału, wywiązuje się tylko z części zadań lub wykonuje je niedbale, doświadcza pewnego rodzaju niepowodzeń.

Z kolei działalność terapeutyczna polega m.in. na indywidualizacji nauczania i uzupełnianiu wykrytych luk. Zdalna, asynchroniczna forma kształcenia ułatwia prowadzenie terapii niepowodzeń dzięki elastyczności rozwiązań organizacyjnych. Zaoferowanie dodatkowych wyjaśnień lub zadań dla części grupy studenckiej jest znacznie łatwiejsze niż w przypadku nauczania w formie tradycyjnej.

Platforma edukacyjna Moodle, najczęściej wykorzystywana w polskim szkolnictwie, wyposażona jest w narzędzie rejestrowania aktywności uczestników kursów. Nie jest ono jednak przystosowane do wspomagania profilaktyki, diagnozy i terapii niepowodzeń edukacyjnych. Surowe dane zbierane na platformie wymagają wykonania dodatkowych, często czasochłonnych czynności, aby możliwa była prawidłowa interpretacja zachowań uczniów, utrudniona jest zatem kontrola bieżąca. Może to prowadzić do sytuacji, w której nauczyciel nie jest do końca świadomy skali niepowodzeń swoich uczniów, a co za tym idzie - trudno jest mu podjąć odpowiednie kroki, by im zapobiegać. Zdaniem autorów potrzebne jest proste w użyciu narzędzie, które pozwoliłoby nauczycielowi na bieżące, adekwatne interpretowanie rejestrów aktywności uczniów i reagowanie w przypadku pojawienia się nieprawidłowości⁴⁸.

Podsumowanie

W końcowych słowach warto przywołać fragment pracy Tadeusza Kotarbińskiego:
Dziecko, które zaczyna się uczyć sztuki pisania, zazwyczaj wadliwie chwyta ołówek czy pióro, naciskając je za silnie z góry palcem wskazującym nie półkolisto zgiętym, lecz ustawionym w kształcie klina i ze stawem końcowym wypchniętym ku dołowi. Początkujący jeździec najczęściej wsuwa stopy głęboko w strzemiona, zamiast opierać się o nie z lekka brzuścami palców. Przy pierwszych próbach pływania mało kto przybiera od razu poprawną pozycję jak najbardziej poziomą: „zawsze” zgina się jakoś i idzie pod wodę. I tak bywa zwykle, normalnie z początkującymi w czymkolwiek: pierwszy chwyt, niby „naturalny”, okazuje się niedobry. [...] Pierwszy niejako krok postępu polega tedy na oduczeniu się chwytu koślawego, który przynosimy jak gdyby ze sobą, tak iż nauczanie od początków zaczyna się normalnie nie od punktu zerowego, lecz od jakiejś fazy ujemnej [...]⁴⁹.

W kształceniu zdalnym środowisko nauczania, jakim jest sieć, może być i niejednokrotnie jest przyczyną niepowodzeń. Fałszywe często przekonania na temat uwarunkowań tego środowiska - zarówno po stronie nauczycieli, jak i studentów - bywają źródłem błędów dydaktycznych i niesatysfakcjonujących wyników nauczania. Uświadomienie sobie właściwości tego kontekstu działalności edukacyjnej może być jednak pierwszym krokiem do „wyjścia z fazy ujemnej”. Dzięki niemu można prawidłowo rozpoznać trudności, z jakimi borykają się wszyscy uczestnicy procesu dydaktycznego, i skutecznie się im przeciwstawiać, wdrażając prawidłowe nawyki związane z nauczaniem - uczeniem się w kształceniu zdalnym.

Bibliografia

• J.M. Beaudoin, The instructor's changing role in distance education, „The American Journal of Distance Education” 1990, nr 4 (2).
• J. Bednarek, E. Lubina, Kształcenie na odległość. Podstawy dydaktyki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
• F. Bereźnicki, Podstawy dydaktyki, Impuls, Kraków 2008.
• R.M. Bernard, A. Brauer, P.C. Abrami, M. Surkes, The Development of a Questionnaire for Predicting Online Learning Achievement, „Distance Education” 2004, t. 25, nr 1.
• B.S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I. Cognitive Domain, Longman-McKay, Nowy Jork 1956.
• M. Castells, Społeczeństwo sieci, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
• A. Clarke, E-learning Skills, Palgrave Macmillan, 2004.
• M. Dąbrowski, Scenariusze wirtualnych zajęć, „e-mentor” 2005, nr 5 (12).
• M. Dąbrowski, Standardy tworzenia i prowadzenia zajęć online, „e-mentor” 2004, nr 4 (6).
• B. Dyrda, Syndrom nieadekwatnych osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych, Impuls, Kraków 2000.
• M. Eljaszuk, A. Mieszkowska, A. Nowak, T. Rybicki, W poszukiwaniu profilu e-studenta. Analiza danych i opinii studentów uczestniczących w zajęciach internetowych na Uniwersytecie Warszawskim, [w:] P. Wiemann, G. Domańska-Żurek (red.), VI konferencja Uniwersytet Wirtualny: model, narzędzia, praktyka, Wydawnictwo PJWSTK, Warszawa 2007.
• R.R. Gajewski, O stylach uczenia się i I-edukacji, „e-mentor” 2005, nr 4 (11).
• A. Kamiński, Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1966.
• W. Kojs, Wokół pojęcia niepowodzeń szkolnych, [w:] J. Łysek (red.), Niepowodzenia szkolne, Impuls, Kraków 1998.
• T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Zakład im. Ossolińskich, Wrocław-Łódź 1955.
• K. Kruszewski, Sztuka nauczania - czynności nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.
• C. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne, PWN, Warszawa 1964.
• M. Ledzińska, Nadprodukcja informacji jako wyzwanie edukacyjne - perspektywa psychologiczna, [w:] M. Radochoński, B. Przywara (red.), Jednostka - grupa - cybersieć. Psychologiczne, społeczno-kulturowe i edukacyjne aspekty społeczeństwa informacyjnego, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania, Rzeszów 2004.
• Y. Liu, D. Ginther, Cognitive styles and distance education, „The Journal of Distance Learning Administration” 1999, nr 2 (3).
• E. Lubina, Rola emocji w procesie kształcenia na odległość, „e-mentor” 2005, nr 3 (10).
• E. Lubina, Zmiany funkcji nauczyciela w nauczaniu na odległość, „e-mentor” 2004, nr 4 (6).
• B.C. McEwen, L.E. Gueldenzoph, Retaining your online students, [w:] OSRA Conference paper, Las Vegas 2003.
• Z. Meger, Motywacja w nauczaniu zdalnym, „e-mentor” 2008, nr 4 (26).
• B. Michałowicz, L. Rudak, Rola e-nauczyciela przyszłości, [w:] R. Rak, B. Galwas, E. Piwowarska (red.), Postępy e-edukacji, Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, Warszawa 2008.
• B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975.
• W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003.
• A. Parker, A study of variables that predict dropout from distance education. „International Journal of Educational Technology” 1999, t. 1 (2).
• M. Penna, V. Stara, The failure of e-learning: why should we use a learner centred design, „Journal of e-Learning and Knowledge Society” 2007, t. 3, nr 2.
• R. Phipps, J. Merisotis, What's the difference? A review of contemporary research on the effectiveness of distance learning in higher education, The Institute for Higher Education Policy, Waszyngton 1999.
• N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą, Warszawa 2004.
• A. Rossett, L. Schafer, What can we do about e-dropouts? , „Training and Development” 2000, nr 56 (6).
• A. Siemak-Tylikowska, M. Słomczyński, Czy kształcenie zdalne wymaga nowej dydaktyki?, [w:] J. Migdałek, A. Stolińska (red.), Technologie informacyjne w warsztacie nauczyciela - nowe wyzwania edukacyjne, Kraków 2011.
• O. Simpson, The impact on retention of interventions to support distance learning students, „Open Learning” 2004, t.19, nr 1.
• M. Słomczyński, Organizacja procesu uczenia się w kształceniu zdalnym - obserwacja statystyczna, [w:] L. Banachowski (red.), Postępy e-edukacji, Warszawa 2010.
• M. Słomczyński, Style organizacji procesu uczenia się, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2009, nr 2.
• M. Słomczyński, M. Zajenkowski, Psychometryczne właściwości kwestionariusza do badania stylów organizacji procesu uczenia się, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2009, nr 3.
• K. Swan, Learning effectiveness: what the research tells us, [w:] J. Bourne, J.C. Moore (red.), Elements of Quality Online Education, Practice and Direction, Sloan Center for Online Education, Needham 2003.
• D. Tapscott, Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2010.
• K. Tyler-Smith, Early Attrition among First Time eLearners: A Review of Factors that Contribute to Drop-out, Withdrawal and Non-completion Rates of Adult Learners undertaking eLearning Programmes, „Journal of Online Learning and Teaching” 2006, t. 2, nr 2.
• A. Wach-Kąkolewicz, Aktywność komunikacyjna studentów i nauczyciela w kształceniu przez internet, „e-mentor” 2007, nr 5 (22).
• P. Weaver, Preventing e-learning failure: ten common pitfalls and how to avoid them, „T+D”, sierpień 2002.
• G. Wieczorkowska, J. Madey, Dekalog edukacji internetowej, [w:] VI Konferencja Uniwersytet Wirtualny: model, narzędzia, praktyka, Warszawa 2007.
• G. Wieczorkowska, Psychologiczne ograniczenia, Warszawa 2011.
• G. Wieczorkowska, Zalety i wady edukacji internetowej. Model dydaktyczny: COME. E-learning na Uniwersytecie Warszawskim, dodatek do kwartalnika „Uniwersytet Warszawski”, 2004.
• M. Wilkin, Specyfika komunikowania w i-nauczaniu (wybrane problemy) , [w:] B. Skotnicki, J. Czekańska (red.), Rola i miejsce e-learningu we współczesnej edukacji, Krosno 2008.
• M. Zając, Dydaktyczne aspekty tworzenia kursów online, „e-mentor” 2004, nr 4 (6).
• M. Zając, Model aktywności w kursach online, czyli jak efektywnie angażować studentów, „e-mentor” 2009, nr 4 (31).

Netografia

• Z. Berge, Y. Huang, A Model for Sustainable Student Retention: A Holistic Perspective on the Student Dropout Problem with Special Attention to e-Learning, „DEOSNEWS” 2004, t. 13, nr 5, http://www.ed.psu.edu/acsde/deos/deosnews/deosnews13_5.pdf.
• D.P. Diaz, Online drop rates revisited, „The Technology Source”, maj-czerwiec 2002, http://technologysource.org/article/online_drop_rates_revisited/.
• K. Frankola, Why online learners dropout, „Workforce”, październik 2001, http://www.thefreelibrary.com/Understanding+e-dropout-a0133756608.
• D.B. Gee, The impact of student's preferred learning style variables in a distance education course: A case study, ERIC Document Reproduction Service nr ED 358 836, 1990. http://www.eric.ed.gov.
• M. Martinez, High Attrition Rates in e-Learning: Challenges, Predictors and Solutions, „The eLearning Developers Journal”, lipiec 2003. http://www.elearningguild.com/pdf/2/071403MGT-L.pdf.
• G. Siemens, Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, 2004. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.
• G. Wang, D. Foucar-Szocki, O. Griffen, Departure, Abandonment, and Dropout of E-learning: Dilemma and Solutions, James Madison University, 2003, http://www.masie.com/researchgrants/2003/JMU_Final_Report.pdf.