Jak promować wartość e-learningu?

E-learning znajduje się na marginesie edukacji w Polsce. Interesariusze, począwszy od uczniów, studentów i ich rodziców, poprzez nauczycieli i osoby kierujące instytucjami edukacyjnymi, a skończywszy na decydentach, w większości postrzegają go jako gorszą formę kształcenia, którą można stosować w ograniczonym zakresie. Dowodzą tego badania, np. przeprowadzone przez KOWEZiU w latach 2010-2012.

Dyskusja miała więc odpowiedzieć na pytanie postawione w tytule. Ustalono, że jej podstawą będą wartości wskazane we wcześniejszej prezentacji kongresowej zatytułowanej „Jak się kształci na Stanford i Berkeley?”. Uczestnicy mieli za zadanie pokazać, w jaki sposób e-learning pozwala kształcić skutecznie, praktycznie, kreatywnie, nowocześnie, celowo, elastycznie, dynamicznie, elitarnie, drogo (w znaczeniu uzasadnienia ponoszenia wysokich kosztów kształcenia) i uzależniająco. Istotne było ponadto zilustrowanie i potwierdzenie stawianych tez konkretnymi przykładami. Zgodzono się, że na wartość e-learningu należy patrzeć z różnych perspektyw - uczniów i studentów, nauczycieli, szkoły i uczelni.

Przywołanie przykładów, które miały uzasadnić wartość e-learningu, nie sprawiło dyskutantom problemu. Szkoda, że ograniczony czas nie pozwolił na systematyczne omówienie każdego z aspektów poruszonych w prezentacji o Uniwersytecie Stanforda i Uniwersytecie w Berkeley. Przy omawianiu przypadków ilustrujących kształcenie praktyczne, kreatywne, nowoczesne i uzależniające wskazano, że e-learning daje możliwość:

• prowadzenia bardziej angażujących dyskusji w trakcie zajęć i ilustrowania ich dodatkowymi, multimedialnymi materiałami,
• włączania uczących się i nauczycieli w tworzenie treści zajęć (tzw. user generated content),
• łatwego uzupełniania standardowej ścieżki kształcenia o dodatkowe szkolenia czy kursy i dokumentowania tak zdobytych osiągnięć np. w formie e-portfolio.

Te czynniki świadczą o potencjale e-learningu i dowodzą, że wnosi on do kształcenia istotne wartości.

W dyskusji zwrócono także uwagę na następujące cechy e-learningu, które wiążą się bezpośrednio z wykorzystaniem wirtualnego środowiska nauczania:

• ewidencjonowanie aktywności wszystkich uczestników zajęć, w tym nauczycieli czy obsługi, co pozwala lepiej weryfikować jakość tak realizowanych procesów dydaktycznych,
• łatwe wymuszenie zapoznania się ucznia czy studenta ze wszystkimi zagadnieniami składającymi się na kurs i wykonania związanych z nimi prac kontrolnych, dzięki czemu można realizować zasadę zaliczania kursu na podstawie wykazania się realizacją osiągnięciem 100 procent jego celów kształcenia,
• zróżnicowany dostęp uczących się do treści i aktywności w kursie, umożliwiający indywidualizowanie nauki w zależności od spełnienia określonych warunków.

Zauważono przy tym, że dzięki wymienionym cechom kształcenie staje się bardziej praktyczne, nowoczesne i elastyczne.

Dyskusja dowiodła, że gdy mamy zdefiniowany zbiór wartości, na których chcemy opierać kształcenie, znalezienie form i cech e-learningu służących ich urzeczywistnieniu, nie jest problemem. Mimo iż punktem wyjścia były praktyki najlepszych uniwersytetów amerykańskich, wartości, jakim one hołdują, zostały zilustrowane przykładami rozwiązań e-learningowych stosowanych na polskich uczelniach. To dowodzi, że rozpoczęta dyskusja powinna być kontynuowana według przyjętych założeń. Należy wyjść od sformułowania możliwie szerokiego katalogu pożądanych cech kształcenia i przypisać im najbardziej adekwatne formy e-learningu z przykładami praktycznego zastosowania. W efekcie może powstać opracowanie, które ujmując w sposób systematyczny wyniki dyskusji, będzie promować wartość e-learningu w polskim systemie edukacji.

Relacja mistrz-uczeń w procesie kształcenia akademickiego

W sferach akademickich niezwykle popularna jest wiara w istnienie specyficznej relacji, jaka łączy nauczyciela i jego studentów. Najczęściej określa się ją dawnym mianem więzi mistrza i ucznia (J.M. Mischke, A.K. Stanisławska, Mistrz, czyli kto?, „e-mentor” 2004, nr 5 (7)). Pozytywne konotacje nie zmieniają jednak faktu, że realne znaczenie relacji mentora z podopiecznym staje się coraz mniejsze, choć w literaturze była ona i nadal jest przedstawiana jako bardzo istotna:

Mentoring to dobrowolna, niezależna od hierarchii służbowej pomoc jednego człowieka udzielana drugiemu, dzięki czemu może on poczynić znaczne postępy w wiedzy, pracy zawodowej lub sposobie myślenia. [...]

Relację mentoringu nieformalnego cechuje zwykle duża bliskość i zażyłość wynikająca zarówno z podobieństwa systemu wartości, jak i z tego, że podopieczny postrzega mentora jako wzór do naśladowania, zaś mentor widzi w podopiecznym młodszą wersję samego siebie. (M. Sidor-Rządkowska, Mentoring. Teoria, studia przypadków, Wolters Kluwer Business, Warszawa 2014, s. 18 i 19).

Oba przytoczone powyżej cytaty wydają się dobrze oddawać istotę omawianej relacji. W praktyce akademickiej znajdujemy dziś jednak coraz mniej jej pozytywnych przykładów. Głównym powodem jest brak warunków organizacyjnych, aby mogła zaistnieć. Nie wiadomo przy tym, czy wciąż istnieje społeczne przyzwolenie na jej budowanie. Wśród przeszkód, które niewątpliwie można wymienić jako podstawowe powody braku sprzyjającego mentoringowi środowiska, uczestnicy dyskusji dostrzegli następujące:

• Zbyt duża liczba studentów pierwszych dwóch stopni studiów wiąże się nierozerwalnie z pełną anonimowością nie tylko studentów, ale również nauczycieli. Ci ostatni są najczęściej nieznanymi ogółowi społecznemu „rzemieślnikami”, wykonującymi ściśle określoną pracę, o wyborze których student nie decyduje (tu decyzje zależą od programu studiów, dziekanatów i całej machiny administracyjnej współczesnej polskiej uczelni).
• Niedostatek ogólnie znanych i poważanych mistrzów przy jednoczesnym nadmiarze potencjalnych podopiecznych.
• W większości polskich szkół wyższych brakuje organizacyjnych ram do swobodnego łączenia się studentów i nauczycieli w relacje oparte na zasadach mentoringu, tutoringu bądź coachingu.
• Powszechnie obserwowana niechęć studentów do doskonalenia się i rozwoju osobistego, a co za tym idzie aktywnego poszukiwania mentorów pomocnych w pracy nad sobą.

W trakcie zaplanowanej przez organizatorów Kongresu Rozwoju Edukacji dyskusji jej uczestnicy wielokrotnie z estymą odnosili się do przykładów dobrych relacji prawdziwych mistrzów i chętnych uczniów. Jednocześnie podkreślano, że zbudowanie takich relacji jest możliwe nie wcześniej niż w trakcie studiów doktoranckich, jako że dopiero wówczas tryb studiowania i postawione przed doktorantem cele tworzą warunki do lepszego poznania się z promotorem, a tym samym pozwalają na wytworzenie się koniecznej zażyłości, która może (choć nie musi) prowadzić do powstania opisanej powyżej relacji mentora i podopiecznego.

Bariery w tworzeniu oferty LLL ośrodka akademickiego

Polskie uczelnie stanęły w ostatnim czasie w obliczu bardzo trudnego wyzwania, jakim jest wdrożenie strategii i odpowiednich działań w zakresie wspierania idei uczenia się przez całe życie. Obowiązkowym ich zadaniem ma być wprowadzenie do czerwca 2015 roku we wszystkich uczelniach w Polsce konkretnych rozwiązań instytucjonalnych umożliwiających potwierdzanie efektów wcześniejszego uczenia się. Jest to jest to jeden z ważniejszych etapów implementacji nowej idei uczelni otwartej na potrzeby otoczenia i mocno wspierającej rozwój społeczeństwa wiedzy.

Uczestnicy dyskusji skupili swoją uwagę przede wszystkim na identyfikacji przeszkód napotykanych w swojej codziennej pracy, które mogą stanowić poważne zagrożenie dla dynamiki procesów LLL na polskich uczelniach. Wyróżniono dwa podstawowe źródła przeszkód: jedno po stronie uczelni, a drugie po stronie tzw. LL-learnerów, czyli osób pragnących rozwijać swoją wiedzę, umiejętności lub kompetencje.

Jeśli chodzi o bariery występujące wewnątrz uczelni, dużo uwagi poświęcono zjawisku niezrozumienia idei LLL. Zdaniem uczestników dyskusji tylko niewielka część pracowników szkół wyższych ma świadomość, na czym polega uczenie się przez całe życie i jak uczelnia mogłaby włączyć się w procesy związane z LLL. Wielokrotnie podkreślano, że władze uczelni poświęcają stosunkowo niewielką uwagę przygotowaniu środowiska akademickiego do wdrożenia tej ważnej zmiany w misji i wizji uczelni.

Zauważono również brak działań mających na celu zidentyfikowanie potrzeb otoczenia zewnętrznego w zakresie uczenia się. Nie prowadzi się w zasadzie żadnych analiz pozwalających uczelniom na określenie tzw. grupy docelowej LL-learnerów. W konsekwencji nie są realizowane żadne działania reklamowe czy marketingowe, które pozwoliłyby otoczeniu poznać nową ofertę uczelni.

Oferta LLL to nie tylko uniwersytety dziecięce, studia podyplomowe czy też uniwersytety trzeciego wieku, ale cały szereg mniejszych form, które wspierałyby indywidualne potrzeby różnych grup uczących się. Jednakże ani kadra zarządzająca uczelniami, ani sami nauczyciele nie mają pomysłu na to, jak tworzyć taką ofertę i często forsują dotychczasowe, „klasyczne” rozwiązania, które nie zawsze odpowiadają potrzebom poszczególnych interesariuszy.

Koncepcja LLL budzi na razie dość dużą nieufność kadry akademickiej. Upatruje się w działaniach np. związanych z potwierdzaniem efektów uczenia się niebezpieczeństwa „rozdawnictwa dyplomów”. Kadra akademicka nie jest również metodycznie przygotowana do tego, aby oceniać kompetencje nabywane poza kształceniem formalnym.

Wprowadzenie takiego nowego kierunku działalności wymaga określonych nakładów finansowych, na które uczelnie nie są gotowe. Motywacja władz uczelni jest tym słabsza, że nie do końca wiedzą one, jaka będzie rentowność podejmowanych działań. Uczelnie nie widzą jasnych korzyści, materialnych czy niematerialnych, które uczelnia mogłaby odnieść dzięki wdrożeniu LLL. Ponadto typowe procedury wprowadzania nowych rozwiązań na uczelni zazwyczaj są dość czasochłonne i często mocno zbiurokratyzowane, przez co „po drodze” zanika sens danej zmiany, a motywacja, nawet wśród największych jej zwolenników, zdecydowanie traci na sile.

Po stronie interesariuszy zewnętrznych dyskutanci również zidentyfikowali szereg barier związanych przede wszystkim z brakiem nawyku uczenia się w polskim społeczeństwie. Bardzo trudno jest przekonać polskich obywateli do nowego wizerunku uczelni jako miejsca, w którym można otrzymać wsparcie w rozwijaniu kompetencji niezbędnych do adaptowania się w warunkach dynamicznie zmieniających się potrzeb rynku pracy oraz ciągłego postępu technologicznego. Uczelnie nadal są postrzegane jako instytucje badawcze odpowiedzialne za przekazywanie kwalifikacji na najwyższym poziomie. Jest to etykietka, która zniechęca potencjalnych LL-learnerów o różnym potencjalne i z różnymi doświadczeniami w zakresie formalnego uczenia się do przyjścia i zapoznania się z ofertą szkół wyższych.

Podsumowując dyskusję, podjęto próbę znalezienia antidotum na poszczególne bariery. W zasadzie każdą z przeszkód można, w opinii uczestników dyskusji, łatwiej lub trudniej pokonać. Ale jest wśród nich jedna, której usunięcie - choć kluczowe dla wdrożenia LLL - wymaga naturalnego upływu czasu, niezbędnego do oswojenia się z nową rolą uczelni w XXI wieku: to potrzeba zmiany mentalności ludzkiej (mentalności kadry akademickiej, władz uczelni i poszczególnych osób uczących się).