Wprowadzenie

Jednym z ważnych czynników powodzenia projektu są umiejętności, wiedza i postawa osoby, która nim zarządza. Z tego powodu kompetencje kierowników projektów stanowią temat wielu badań i są analizowane z różnorodnych perspektyw. Rezultaty prowadzonych badań wzbogacają wiedzę o kompetencjach potrzebnych do skutecznego zarządzania projektem, wspierają przygotowanie programów rozwojowych, planowanie edukacji, a także opracowanie standardów kompetencyjnych. Aby jednak określić wartość i możliwości wykorzystania rezultatów badania, konieczne jest uważne spojrzenie na metodę ich uzyskania. Użyte w procesie badawczym metody i narzędzia, cechy pomiaru, charakterystyka próby, a także inne czynniki determinują uniwersalność i jakość wyników. Celem niniejszego artykułu jest zaprezentowanie rezultatów analizy metod i narzędzi stosowanych w badaniach obejmujących identyfikację, ocenę istotności lub ewaluację kompetencji kierowników projektów.

Badania kompetencji, a w szczególności kompetencji menedżerskich, mają bogatą i interdyscyplinarną tradycję. Między innymi owa interdyscyplinarność prowadzi do równoległego funkcjonowania kilku znaczeń terminu "kompetencje"¹ czy różnorodności stosowanych metod i instrumentów badawczych. Jak podają A. Rakowska i A. Sitko-Lutek, kompetencjami zajmuje się pięć dziedzin nauki: prawo, socjologia, psychologia, prakseologia oraz nauki o zarządzaniu². Po analizie bibliometrycznej D. Guerrero i G. La Rosa zidentyfikowali kilkanaście dyscyplin i subdyscyplin, w ramach których powstają prace dotyczące badań kompetencji³.

Nawet ograniczając rozumienie pojęcia "kompetencje" do kompetencji indywidualnych - tych, które pozwalają na uzyskiwanie właściwych lub ponadprzeciętnych wyników - problemu mnogości stosowanych definicji nie można wyeliminować⁴. Różnorodność ta powstaje między innymi wskutek znacznej liczby prowadzonych badań, w tym dotyczących kompetencji kierowniczych czy menedżerskich. W nurcie tych badań są także badania dotyczące kompetencji szczególnej grupy kierowników - osób zarządzających projektami.

Od czasu, gdy w 1987 r. B. Posner podjął jedną z pierwszych prób określenia kompetencji kierownika projektu (KP)⁵, problematyka kompetencji tej grupy zawodowej była przedmiotem wielu studiów empirycznych i opracowań teoretycznych⁶, stworzono także szereg standardów kompetencyjnych opisujących rolę kierownika projektu⁷. Badania tego typu prowadzone są również w Polsce - kompleksową pracę badawczą poświęconą kompetencjom KP podjęła m.in. A. Musioł-Urbańczyk⁸.

Kompetencje kierowników projektów analizowane są w różnych ujęciach, począwszy od identyfikacji kompetencji potrzebnych w różnych warunkach projektowych, przez ocenę istotności poszczególnych kompetencji oraz badania zależności kompetencji i charakterystyk realizowanych projektów czy ich otoczenia organizacyjnego, po ewaluację poziomu kompetencji, które posiadają kierownicy projektów. Publikacje dotyczące tej problematyki odnaleźć można zarówno w czasopismach z obszaru zarządzania zasobami ludzkimi oraz ogólnego nurtu zarządzania, jak i w pismach o wąskich specjalizacjach, w których realizacja projektów odgrywa istotną rolę. Naturalna jest także obecność takich opracowań w czasopismach naukowych poświęconych całościowo zarządzaniu projektami.

Celem osoby podejmującej trud badawczy jest zapoznanie świata naukowego z uzyskanymi wynikami, ich implikacjami bądź stworzoną teorią, którą przeprowadzone badania potwierdzają. Z perspektywy tego celu metoda uzyskania wyników pozostaje wtórna, co nie znaczy, że jest nieistotna. Szczegółowe informacje o niej powinny być przedstawione zawsze - m.in. po to, aby umożliwić czytelnikowi ocenę rygoru metody, identyfikację jej słabych punktów, a także samodzielną ocenę możliwości dokonywania uogólnień czy transferowalność wniosków. Zarazem stwierdzenie o kluczowym znaczeniu metody dla jakości uzyskanych wyników jest oczywiste i nie wymaga uzasadnienia.

Przedmiotem niniejszego artykułu nie będą kompetencje kierownika projektu same w sobie, lecz właśnie sposoby prowadzenia nad nimi badań - poczynając od ich celu, przez to, czego i w jakich warunkach poszukiwano (badana populacja, poszukiwane kategorie kompetencji), aż po zastosowane schematy i narzędzia badawcze. Kluczowy w niniejszej publikacji będzie nie sam wynik, lecz sposób jego uzyskania - zgodnie z myślą S. Nowaka, że studia literatury przedmiotu mają m.in. stanowić źródło, z którego czerpać będziemy założenia zarówno dla naszych własnych pytań, jak i dla metod, za pomocą których moglibyśmy odpowiedzieć na te pytania⁹.

Zakres i metoda analizy

Zainteresowanie problematyką kompetencji KP w periodykach i materiałach konferencyjnych jest stosunkowo duże, zatem jako podstawę źródłową niniejszej pracy przyjęto czasopisma recenzowane poświęcone problematyce zarządzania projektami - obecne w bazie SCOPUS w roku 2015, czyli następujące tytuły:

• "International Journal of Managing Projects in Business",
• "International Journal of Project Management",
• "Project Management Journal"¹⁰.

Analiza objęła lata 2004-2015. Aby skoncentrować ją na elementach powtarzalnych, obecnych w wielu badaniach kompetencji, artykuły kwalifikowane jako podstawa niniejszej publikacji ograniczono do takich, których znaczącą częścią była identyfikacja, ocena istotności lub ewaluacja kompetencji KP. Jednocześnie do badania kwalifikowano wyłącznie publikacje oparte na studiach empirycznych, pomijając syntezy literatury czy analizy ogłoszeń rekrutacyjnych. Pomijano także publikacje, które skupiały się wyłącznie na cechach osobowości kierowników. W rezultacie wyselekcjonowano 14 publikacji spełniających powyższe kryteria. Podstawę tych publikacji stanowiło 11 unikalnych badań¹¹. Ich analizę przeprowadzono z perspektywy struktury przedstawionej na rysunku 1.

Rysunek 1. Struktura stanowiąca podstawę analizy

Źródło: opracowanie własne.

Podstawą analizy jest publikacja (1), z którą związane jest badanie (2) oraz jego wiodący cel (3). Badanie rozumiane jest jako fragment ogółu czynności naukowych, ten odcinek procesu poznawczego, który polega na zbieraniu i analizie danych w toku bezpośredniego lub pośredniego kontaktu z rzeczywistością badaną¹², natomiast wiodący cel odnosi się do jednego z celów badawczych wyznaczonych w danej publikacji, najistotniejszego lub najsilniej związanego z badaniem kompetencji. Wśród wybranych publikacji są takie, które wykorzystują jako podstawę dane z tego samego badania empirycznego, analizując uzyskane wyniki z innych perspektyw.

Za istotne cechy samego badania uznano:

• zawężenie kompetencji (4) - podzbiór, który został poddany badaniu, wyodrębniony względem struktury wewnętrznej kompetencji (wiedza, umiejętności, postawy) lub też wyodrębniony zewnętrznie - względem struktury zbioru kompetencji, co oznacza, że badanie ograniczało się do pewnego rodzaju kompetencji, np. kompetencji społecznych, przywódczych lub innych;
• próbę badawczą (5) - w przypadku której z poznawczego punktu widzenia istotne są takie czynniki jak: sposób doboru, wielkość, reprezentatywność czy sposób dotarcia do respondentów;
• badane aspekty (6) - występowanie w badaniu identyfikacji, oceny istotności lub ewaluacji kompetencji;
• domenę projektów (7) - kluczowe ograniczenie dotyczące obszaru zastosowań zarządzanych projektów¹³.

Rozważane aspekty badań kompetencji ograniczone zostały do następujących:

• identyfikacji (8) - zarówno identyfikacja od podstaw zbioru kompetencji, jak i modyfikacja (rozszerzanie/eliminacja) predefiniowanego modelu; ten aspekt badań prowadzi do znalezienia odpowiedzi na pytanie, jakie są/powinny być kompetencje KP¹⁴;
• oceny istotności (9) - określenie względnej istotności poszczególnych kompetencji lub ich składowych;
• ewaluacji (10) - ocena poziomu posiadanych kompetencji lub ich składowych u respondentów.

O ile powyższe stanowi odpowiedź na ogólne pytanie, jakie badania prowadzono i kogo badano, o tyle analiza wykorzystania metod i narzędzi badawczych w kontekście badanych aspektów kompetencji pozwala odpowiedzieć na pytanie, jak identyfikowano i oceniano istotność oraz poziom kompetencji.

Uwzględniono dwa atrybuty prowadzonych badań:

• metody badawcze (11) - rozumiane w sposób zawężony¹⁵, jako uporządkowany sposób przygotowania i wykorzystania narzędzi badawczych;
• narzędzia badawcze (12) - wykorzystane w badaniu instrumenty, za pomocą których dokonywano pomiarów.

Podejmowana problematyka badawcza - przybliżenie analizowanych prac

Zagadnienia podejmowane przez badaczy kompetencji kierowników projektów są zróżnicowane. W wielu analizowanych pracach stawiano kilka celów badawczych. Przedstawienie kompletnego opisu każdej publikacji jest niecelowe, stąd przybliżenia poszczególnych prac dokonano poprzez wskazanie w tabeli 1 wiodącego celu lub też celu najsilniej związanego z badanymi aspektami kompetencji.

Wszystkie z powyższych prac maja charakter deskryptywny. Jakkolwiek autorzy poszukują wyjaśnień zidentyfikowanych zjawisk, to podstawowa funkcja badań pozostaje funkcją opisową. Jedynie cztery z omawianych badań skupiają się na kompetencjach, uwzględniając jako zmienne charakterystyki unikalne dla zarządzania projektami. Dotyczy to badania wymogów kompetencyjnych w poszczególnych fazach cyklu życia projektu¹⁶, w różnych kategoriach projektów (m.in. w zależności od złożoności, istotności strategicznej czy typu kontraktu)¹⁷ czy wreszcie w zależności od strony kontraktu reprezentowanej przez kierownika¹⁸. W pozostałych badaniach atrybuty specyficzne dla zarządzania projektami (np. dojrzałość projektowa, poziom kompetencji organizacji w zarządzaniu projektami czy wykorzystywanie podejść zwinnych) nie są przez badaczy traktowane jako zmienne badania. Uwaga autorów jest w nich skupiona na kompetencjach kierowników projektów jako grupy zawodowej.

Stosowane zawężenia kompetencji i domeny działania kierowników projektów

O ile wiodący cel należy do charakterystyk publikacji, o tyle dwa kolejne elementy: zawężenie badanych kompetencji oraz wybór domeny¹⁹ działania kierownika projektu są już cechami badań, na których publikacje były oparte.

Warto na wstępie zaznaczyć, że zbiór kompetencji kierowników projektów w literaturze przedmiotu nie ma jednej powszechnie przyjętej kategoryzacji. Jak podaje S. Briere na podstawie stosunkowo szerokiej kwerendy literatury²⁰, kompetencje kierowników projektów ujmowane są w trzech generalnych kategoriach:

• kompetencje organizacyjne, kompetencje zarządcze;
• kompetencje zarządzania projektami, określane również jako kompetencje techniczne;
• umiejętności miękkie, kompetencje behawioralne.

Podobny sposób kategoryzacji spotykamy również w standardach organizacji profesjonalnych, takich jak International Project Management Association²¹ czy Association for Project Management²², ale już standard opracowany przez Project Management Institute nie wyróżnia kompetencji organizacyjnych²³.

Wśród analizowanych prac są takie, które traktują kompetencje całościowo, jak również takie, które obejmują wyłącznie kompetencje behawioralne, czy też ich podzbiór - kompetencje społeczne. Jako wyodrębnione zawężenie w badaniach obecne są również kompetencje przywódcze, których nie można włączyć do jednej z wymienionych kategorii, zaliczają się one bowiem częściowo do każdej z nich. Obydwa badania dotyczące kompetencji przywódczych KP oparte są na tym samym modelu, opracowanym przez V. Dulewicza i M. Higgsa, zawierającym 15 kompetencji przywódczych w trzech wymiarach: intelektualnym, menedżerskim i emocjonalnym. W obu wykorzystano instrument badawczy, którego rzetelność i trafność zostały zweryfikowane²⁴. Odróżnia to publikacje oparte na tym badaniu od większości pozostałych, bazujących na narzędziach badawczych tworzonych na potrzeby badania.

W zakresie obszarów zastosowań projektów można wyodrębnić badania wielodomenowe oraz jednodomenowe, które dotyczą kompetencji KP zarządzających projektami w jednym obszarze zastosowań. W badaniach wyodrębniono następujące obszary zastosowań: projekty budowlane, informatyczne oraz projekty inżynieryjne, w niektórych przypadkach zawężając wybrany obszar dodatkowymi ograniczeniami. Ujęcia wielodomenowe badań nie wykluczają różnicowania wyników w zależności od domeny badanych projektów²⁵. Taką analizę podejmuje jednak wyłącznie jedna z publikacji. Oprócz wspomnianych wcześniej obszarów zastosowań wyodrębnia ona jako osobną domenę również projekty organizacyjne²⁶. W tabeli 2 pokazano obecne w badaniach domeny, zestawiając je z zastosowanym zawężeniem zbioru kompetencji. Warto zauważyć, że wśród badań nie znajdziemy takich, w których analizowana jest wyłącznie wiedza. Wszystkie, nawet deklaratywnie obejmujące zakresem badania umiejętności i wiedzy²⁷, w istocie skupiają się na kompetencjach.

Próby badawcze

Analizując próby badawcze, warto zadać sobie na wstępie pytanie, czy w ogóle możliwe jest przeprowadzenie badań kompetencji KP w oparciu o próbę probabilistyczną²⁸. Oczywiście tak, pod warunkiem, że rozważana będzie ograniczona populacja, którą można jednoznacznie dookreślić. Będzie to możliwe na przykład w przypadku badania kompetencji kierowników projektów informatycznych realizowanych w Polsce w trybie zamówień publicznych, projekty takie są bowiem ewidencjonowane. Jednak w większości przypadków, nawet przy wprowadzeniu szeregu dookreśleń (terytorialnego, branżowego, domeny projektów), z racji szerokiego zakresu pojęcia "kierownik projektu" zidentyfikowanie skończonej populacji jest w praktyce niemożliwe. Do dyspozycji badaczy pozostają zatem próby celowe.

W dwóch z analizowanych badań autorzy zadeklarowali reprezentatywność próby. W jednym była to właśnie próba z populacji, która może być jednoznacznie zwymiarowana - składała się z KP zarządzających projektami międzynarodowymi podejmowanymi przez australijskie organizacje pozarządowe²⁹. W drugim stosowana była próba probabilistyczna - w tym wypadku było to możliwe ze względu na regulacje prawne, którym podlegają chińskie firmy budowlane³⁰. Pozostałych badań, nawet przy dużych liczebnie próbach, nie można traktować jako reprezentatywne.

Próby nieprobabilistyczne dobierane były w sposób arbitralny lub też metodą kuli śniegowej. O kompetencje kierowników projektów pytano trzy jakościowo różne grupy:

• kierowników projektów³¹,
• specjalistów ds. rekrutacji,
• osoby nadzorujące kierowników projektów³² - wyższą kadrę zarządzającą, sponsorów projektów, przełożonych kierowników projektów oraz menedżerów programu.

Ostatnia z wymienionych grup występowała w badaniach w dwojakiej roli - z jednej strony jako źródło wiedzy o kompetencjach kierowników projektów, z drugiej strony - jako źródło informacji o ich wynikach.

Zestawiając w tabeli 3 grupy respondentów, na których wiedzy opierano się w poszczególnych badaniach, można dostrzec, że dominującym źródłem wiedzy o kompetencjach kierowników projektów byli oni sami. W przypadkach szczególnych (B4, B6) badano postrzeganie kompetencji przez osoby nadzorujące, zaś w badaniu A. Starkweathera i D.H. Stevensona (B4) zaangażowanie specjalistów w zakresie rekrutacji miało na celu zbudowanie listy takich kompetencji kierowników projektów, które są istotne w procesie rekrutacyjnym. W przypadku pozostałych badań osoby nadzorujące pracę kierowników projektów występowały w roli oceniających ich skuteczność.

Aby spojrzeć na respondentów z ilościowego punktu widzenia, można zróżnicować badania pod względem stosowanych metod i narzędzi badawczych, oddzielając te, które zapewniały bezpośredni kontakt z respondentem, od tych, które takiego kontaktu nie wymagały, jak np. ankietowanie z wykorzystaniem dystrybuowanego kwestionariusza. Uwzględniając ten podział, tabela 4 pokazuje liczebność respondentów (faktycznie zbadanych) w poszczególnych studiach. Dodatkowo w odniesieniu do instrumentów badawczych, w przypadku których nie było bezpośredniego dostępu do respondentów, pokazano wartość zwrotu poprawnych kwestionariuszy.

Wydaje się, że wskaźniki zwrotu w badaniach L. Geoghegan (B8) oraz F. Zhanga (B2) można uznać za stosunkowo wysokie. Dla porównania - w badaniach polskich dotyczących KP A. Musioł-Urbańczyk uzyskała wskaźnik poprawnych zwrotów wynoszący ok. 11 procent³³. W przypadku badań L. Geoghegan (B8) próba obejmowała jedną organizację i miał miejsce bezpośredni kontakt z respondentami³⁴, natomiast w przypadku badań F. Zhanga (B2) zastosowano dość interesujący sposób działania, polegający na pozyskaniu koordynatorów badania w firmach, do których przekazano kwestionariusze³⁵. Dystrybucja była więc nadzorowana i promowana wewnątrz firm. Największą próbę osiągnięto tam, gdzie respondentów pozyskiwano, wykorzystując metodę kuli śniegowej. W literaturze można znaleźć wskazania, że jej wykorzystanie jest zasadne w przypadku badania zbiorowości trudno dostępnych³⁶, jednak metoda kuli śniegowej jest stosowana również w innych badaniach dotyczących kompetencji, zarówno w Polsce³⁷, jak i poza nią. Stanowi ona zdaniem autora interesującą alternatywę (lub uzupełnienie) w badaniach eksploracyjnych. Jeśli uwzględni się w przygotowaniu badania wadę oczywistą - brak kontroli nad rozkładem cech zbiorowości badanej - oraz zminimalizuje się ryzyko obciążenia próby złym doborem zbioru inicjalnego³⁸, korzystając z tej metody, można zapewnić duże ilościowo próby, trudne do uzyskania w inny sposób.

Aspekty badań kompetencji

W analizowanych pracach dwa pierwsze aspekty badań - identyfikacja i ocena istotności - stanowiły cele badawcze per se. Trzeci aspekt - ewaluacja - może być celem samym w sobie wtedy, gdy istnieje odbiorca informacji o poziomie kompetencji danej populacji. Ocena poziomu posiadanych kompetencji będzie istotna dla praktyków - z perspektywy zarządzania zespołem KP czy planowania ich rozwoju. Będzie również istotna z perspektywy poznania naukowego - wtedy, gdy poszukujemy kompetencji różnicujących kierowników projektów osiągających wyniki przeciętne i ponadprzeciętne. Jednak w tym przypadku potrzebna jest jeszcze jedna informacja - o uzyskiwanych wynikach. Uwzględniając ten dodatkowy element, na rysunku 2 przedstawiono uogólnione schematy³⁹ badań każdego ze wspomnianych aspektów. Wszystkie łączy jeden element - w każdym z nich musiał zostać ustalony zbiór kompetencji (całościowy lub w odpowiednim zawężeniu), będący podstawą dalszych działań. W części analizowanych badań, w których poszukiwano zbioru kompetencji, był on wyłaniany w ramach badania głównego, w innych był określany w ramach badań wstępnych lub przyjęty na podstawie literatury.

Rysunek 2. Uogólnione schematy badań poszczególnych aspektów

Źródło: opracowanie własne.

Aspekty identyfikacji i oceny istotności kompetencji

W badaniach, których autorzy za jeden z wiodących celów stawiali sobie odpowiedź na pytanie, jakimi kompetencjami dysponują KP, lub też próbowali dodatkowo wartościować istotność tych kompetencji, w zakresie ustalania wyjściowego zbioru kompetencji odnajdziemy dwa odmienne podejścia. Różnica polega na tym, co jest punktem wyjścia do budowy zbioru kompetencji:

• wiedza respondentów, następnie ewentualna konfrontacja uzyskanych wyników z literaturą,
• literatura, z której wyprowadzano zbiór kompetencji konfrontowany z opiniami respondentów.

Jakkolwiek oba te podejścia prowadzą do ustalenia zbioru kompetencji, to jest między nimi różnica. W pierwszym przypadku szansa na zidentyfikowanie nowych, nieznanych wcześniej elementów wiedzy, umiejętności czy postaw wydaje się większa⁴⁰. Metody badawcze wykorzystywane na tym etapie badań to głównie różne formy wywiadów indywidualnych. Po przyjęciu lub opracowaniu zbioru kompetencji dla wykonania oceny istotności posługiwano się głownie kwestionariuszami oceny. Wykorzystanie narzędzi badawczych w poszczególnych badaniach przedstawia rysunek 3.

Rysunek 3. Sposoby identyfikacji i oceny istotności kompetencji

Źródło: opracowanie własne.

Wśród form wywiadów dominował wywiad bezpośredni, wyjątkiem jest tutaj badanie J.A. Sterkewathera i D.H. Stevensona, w którym zastosowano wywiad telefoniczny wspierany kwestionariuszem internetowym. Natomiast ocena kompetencji w większości wypadków była dokonywana w oparciu o kwestionariusz wypełniany samodzielnie przez respondentów. Tu jednak także znajdziemy wyjątek - badanie G.J. Skulmoskiego i F.T. Hartmana, w przypadku którego kwestionariusz był instrumentem wspierającym wywiad. Co ciekawe, badanie to prowadzono dwuetapowo - w pierwszym etapie wykorzystano częściowo ustrukturyzowane wywiady. W trakcie pilotażu pogłębione omawianie kompetencji sprawiało trudności i wskutek sugestii respondentów badacze wprowadzili do drugiej tury kwestionariusz, który poza celem zasadniczym - zapewnienia danych do określenia rankingu kompetencji - spełniał rolę facylitacyjną⁴¹. W pozostałych badaniach wykorzystywano wywiady swobodne lub wywiady częściowo ustrukturyzowane.

Duże zainteresowanie badaniami kompetencji pracowniczych i menedżerskich doprowadziło do stworzenia wzorców postępowania. Jednym z nich, często przywoływanym w literaturze⁴², jest schemat opisany przez L. i M. Spencerów, w którym identyfikacja kompetencji opiera się na wywiadach behawioralnych (obok szeregu innych źródeł informacji, takich jak: ocena 360, obserwacja, dyskusje panelowe), bazujących na technice incydentów krytycznych⁴³. Ten właśnie schemat działania wykorzystany został w badaniu zrealizowanym przez A. Daintego⁴⁴, w którym poza wspomnianą metodą wykorzystano także słownik kompetencji McBer jako podstawę klasyfikacji informacji z wywiadów⁴⁵.

Alternatywą dla konstruowania zbioru kompetencji, w którym punkt wyjścia stanowi wiedza respondentów, jest podejście odwrotne - zbudowanie takiego zbioru w oparciu o istniejącą wiedzę i poddanie go empirycznej weryfikacji, ewentualnie uzupełnieniom. Rozwiązanie to ma istotną zaletę - umożliwia przeprowadzenie badania na dużej próbie, w przypadku której wykorzystanie wywiadów byłoby niemożliwe lub co najmniej kosztowne. Ma też jednak pewną wadę - jest nią ryzyko pominięcia tych kompetencji, które nie zostały ujęte w pierwotnym modelu. Ryzyku temu można oczywiście w pewnym stopniu przeciwdziałać, pozwalając respondentom na samodzielne wprowadzenie wiedzy, umiejętności czy postaw nieobecnych na przedstawianej im liście. Jednak rezultat w zakresie rozszerzeń będzie mocno uzależniony od zaangażowania respondenta w wypełnianie kwestionariusza.

Innym, jak się wydaje dobrym rozwiązaniem, jest weryfikacja i ewentualne uzupełnienie listy kompetencji w badaniach pilotażowych. Takie podejście odnajdziemy na przykład w przywoływanych już badaniach KP realizowanych przez A. Musioł-Urbańczyk⁴⁶, a w wśród analizowanych prac - w badaniach B. Hwanga i W.J. Ng. Badacze, opierając się na literaturze, przyjęli tu pewien zbiór kluczowych umiejętności i wiedzy, a następnie na podstawie badania wstępnego z wykorzystaniem kwestionariusza zredukowali liczbę elementów, pozostawiając około połowę zidentyfikowanych podczas studiów literaturowych⁴⁷.

Ocena istotności kompetencji w analizowanych badaniach opierała się niemal zawsze na kwestionariuszu. W kwestionariuszach w większości stosowano skalę Likerta⁴⁸, pytając zwykle bezpośrednio o istotność kompetencji. Wyjątki stanowiły tu: zastosowanie w jednym badaniu wymuszonego rankingu⁴⁹ i również w jednym - kombinacji pytań w odniesieniu do pojedynczego elementu kompetencji⁵⁰.

Podejście, w którym w odniesieniu do istotności kompetencji stosowane jest pojedyncze pytanie, może budzić wątpliwości. Pytanie o istotność kompetencji to pytanie o opinie, a dotarcie do opinii, poglądów i postaw jest bardziej skomplikowane i wieloaspektowe, toteż badać je trzeba wielostronnie⁵¹. Zatem w trosce o jakość uzyskanych wyników należałoby prowadzić takie badania wieloaspektowo, a jeszcze lepiej - za pomocą instrumentu, którego rzetelność i trafność zostały potwierdzone. Jednak biorąc pod uwagę aspekty praktyczne, w szczególności realia tych badań, które nie są realizowane na małych, pozyskanych z jednej organizacji próbach, trzeba stwierdzić, że wypełnienie przez respondenta wielowymiarowego kwestionariusza dotyczącego zbioru kilkudziesięciu elementów wiedzy, umiejętności i postaw, stawia realność przeprowadzenia takich badań pod znakiem zapytania⁵².

Aspekt ewaluacji kompetencji

Schematy badań, w których dokonywano ewaluacji kompetencji, były bardziej zróżnicowane od schematów identyfikujących kompetencje czy oceniających ich istotność. W tym zróżnicowaniu można jednak wyodrębnić kilka interesujących, powtarzających się elementów, takich jak sposób ewaluacji kompetencji KP, sposób oceny wyników czy sposób podziału grupy KP na wyróżniających się oraz osiągających przeciętne wyniki. Z uwagi na duże zróżnicowanie do badań tych nie można odnieść jednego zbiorczego schematu z zachowaniem przejrzystości prezentacji. Dlatego w pierwszej kolejności przedstawiono schematy ideowe wybranych badań. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że nie prezentują one wszystkich elementów, a jedynie te, które uznano za istotne z punktu widzenia ewaluacji kompetencji.

Prace R. Müllera, R. Turnera i V. Dulewicza oparte są na tym samym badaniu, stąd wybrano jedną z nich, w której opisany został sposób ewaluacji, oceny wyników oraz podziału badanej grupy. W pracy poszukiwano profili kompetencji przywódczych KP, opierając się na 15-elementowym modelu zdefiniowanym przez V. Dulewicza i M. Higgsa oraz związanym z nim kwestionariuszem badania Leadership Development Questionnaire (LDQ)⁵³. Przebieg badania (rysunek 4) uwzględniał pomiar kompetencji przywódczych oraz ocenę wyników, która pozwoliła na wyodrębnienie KP odnoszących sukcesy.

Rysunek 4. Schemat ideowy badania B7

Źródło: opracowanie własne na podstawie R. Müller, R. Turner, Leadership competency profiles of successful project managers, "International Journal of Project Management" 2010, Vol. 28, No. 5, s. 441, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2009.09.003.

Na tym samym modelu oparli swoje badanie L. Geoghegan i V. Dulewicz (rysunek 5), poszukując odpowiedzi na pytanie, czy wykazywane kompetencje przywódcze mają znaczenie dla sukcesu prowadzonych projektów. Podobnie jak wcześniej wspomniani badacze, poddali również ocenie wyniki kierowników projektów, choć instrument pomiarowy był już nieco odmienny.

Rysunek 5. Schemat ideowy badania B8

Źródło: opracowanie własne na podstawie L. Geoghegan, V. Dulewicz, Do Project Managers' Leadership Competencies Contribute to Project Success?, "Project Management Journal" 2008, Vol. 39, No. 4, s. 61, http://dx.doi.org/10.1002/pmj.20084.

Badanie przeprowadzone przez E. Muzio z zespołem różniło się od pozostałych z punktu widzenia głównego celu - była nim pilotażowa weryfikacja trafności instrumentu oceny ilościowej kompetencji miękkich posiadanych przez kierowników projektów. W badaniu wykorzystano istniejący instrument pomiarowy⁵⁴, porównując wyniki do rezultatów uzyskanych z oceny metodą 360? oraz oceny menedżerskiej. Schemat tego badania pominięto z uwagi na brak interesujących aspektów.

Przebieg badania A. Daintego i L.C. Mei (rysunek 6) zachowywał sekwencję oryginalnego schematu opisanego przez L. i M. Spencerów. Analizę rozpoczęto od zidentyfikowania kierowników projektów postrzeganych jako przeciętni oraz wyróżniający się, po to, by w kolejnym etapie dokonać ewaluacji posiadanych przez nich kompetencji i wreszcie określić, które kompetencje są kompetencjami różnicującymi.

Rysunek 6. Schemat ideowy badania B10

Źródło: opracowanie własne na podstawie A. Dainty, I.C. Mei, D. Moore, A comparison of the behavioral competencies of client-focused and production-focused project managers in the construction sector, "Project Management Journal" 2005, Vol. 36, No. 2.

W ostatnim z badań L. Crawford poszukiwała odpowiedzi na pytanie, czy kompetencje kierowników projektów - w szczególności wiedza i umiejętności - pozostają w związku z postrzeganiem ich skuteczności przez kadrę nadzorującą. Do oceny kompetencji kierowników projektów (rysunek 7) wykorzystano dwa osobne instrumenty - test wiedzy oraz kwestionariusz samooceny kompetencji⁵⁵. Oceny wyników w zarządzanych projektach dokonały osoby nadzorujące KP.

Źródło: opracowanie własne na podstawie L. Crawford, dz.cyt.

Duże zróżnicowanie stosowanych metod i instrumentów badawczych pokazuje tabela 5.

Spojrzenie na powyższe zestawienie prowadzi do postawienia dwóch ważnych pytań:

• czy wykorzystywana w badaniach samoocena kompetencji i wyników może zapewnić wystarczająco wiarygodne wyniki,
• czy wskaźniki sukcesu zarządzanych projektów są odpowiednią miarą skuteczności kierowników projektów?

Z badaniem kompetencji przy użyciu samooceny związany jest cały szereg obciążeń, mogących prowadzić do wątpliwych wyników. Podejście takie krytykuje S. Chełpa, stwierdzając, że dokonanie samooceny pewnej cechy nie dostarcza informacji o jej faktycznym poziomie, lecz o jej postrzeganiu przez respondenta, a w połączeniu z obiektywnym pomiarem - o trafności tegoż postrzegania⁵⁶. Badacz dodaje również, że dane na temat samooceny posiadanych kwalifikacji⁵⁷ pokazują raczej pożądany obraz tych kwalifikacji niż stan faktyczny⁵⁸.

Samoocena wykorzystywana była również w polskich badaniach kompetencji kierowników projektów⁵⁹ i kompetencji menedżerskich - odnajdziemy ją m.in. w badaniach M. Dąbka dotyczących kadry zarządzającej polskich przedsiębiorstw⁶⁰, w badaniach R. Walkowiaka dotyczących kompetencji menedżerów samorządowych⁶¹, a także w badaniach kadry menedżerskiej prowadzonych przez A. Rakowską⁶². Ta ostatnia autorka obszernie omawia wykorzystanie samooceny w badaniu kompetencji⁶³, podkreślając w konkluzji między innymi, że adresat kwestionariusza musi posiadać potencjał intelektualny i zdolność do samooceny, zaś badanie nie może służyć decyzjom kadrowym⁶⁴. Obydwa te postulaty są spełnione, jeśli kierowników projektów bada się w sposób gwarantujący anonimowość. Samoocena, choć krytykowana i z dużym prawdopodobieństwem dająca mniej rzetelne rezultaty niż badanie wykorzystujące zestandaryzowane i zweryfikowane instrumenty pomiarowe, pozostaje wyborem koniecznym w warunkach większych prób, rozproszenia respondentów i konieczności zachowania reżimu kosztowego badań.

Drugim interesującym elementem jest sposób oceniania wyników kierowników projektów. Ocena taka jest niezbędna dla zróżnicowania grupy przeciętnych i wyróżniających się kierowników. W badaniach stosowano różnorodne podejścia - od oceny menedżerskiej, przez ocenę z wielu perspektyw, po ankietowanie przy użyciu kwestionariusza oceny. Ten ostatni instrument, wymagający określenia wskaźników, według których oceniane będą wyniki kierowników projektów, pojawia się w trzech analizowanych badaniach. W tym zastosowaniu w dwóch badaniach wykorzystano do pomiaru kryteria sukcesu projektu:

• R. Müller i R. Turner wykonywali pomiar wyników kierowników projektów z wykorzystaniem kwestionariusza samooceny opartego na 10 pytaniach dotyczących: satysfakcji odbiorcy, użytkownika końcowego, dostawcy, zespołu projektowego, innych interesariuszy, osiągnięcia celów harmonogramowych, budżetowych, zgodności z wymaganiami użytkownika i celami projektu, dążenia odbiorcy do ponownej współpracy, spełnienia innych kryteriów określonych przez respondenta⁶⁵.
• L. Geoghegan i V. Dulewicz wykorzystali kwestionariusz wypełniany przez sponsora projektu, w którym pytano o: zachowanie zgodności z harmonogramem, budżetem, dostarczenie działających produktów, używanie produktu przez odbiorcę, satysfakcję klienta z wyników projektu, przynoszenie założonych korzyści odbiorcy, przebieg projektu⁶⁶.

Pierwsza pojawiająca się wątpliwość dotyczy zbioru projektów, który ma brać pod uwagę respondent. Konieczne jest tu wprowadzenie ograniczenia. Oczekiwanie uśredniania czy odpowiadania na pytania o dużą pulę projektów zmniejsza rzetelność odpowiedzi, szczególnie w przypadku wykorzystania samooceny. Konieczne jest więc dookreślenie czasowe lub ilościowe rozpatrywanych projektów. Pewną wątpliwość budzi ograniczenie do ostatniego realizowanego projektu, zastosowane przez R. Müllera i R. Turnera⁶⁷ - zwiększa ono zdaniem autora niniejszego opracowania wrażliwość metody na przypadkowe odchylenia.

Źródłem drugiej wątpliwości jest to, że istotność poszczególnych kryteriów sukcesu zależy od wielu czynników - np. otoczenia organizacyjnego, domeny projektu, poziomu kultury projektowej, a także innych. R. Müller i R. Turner wykazali, że na postrzeganą istotność kryteriów sukcesu projektu wpływają m.in. takie charakterystyki, jak region świata, złożoność projektu, doświadczenie oceniającego, rodzaj kontraktu⁶⁸. Ocena wyników kierownika projektu z wykorzystaniem kombinacji ocen poszczególnych kryteriów sukcesu prowadzi do rezultatu pomijającego uwarunkowania, w których projekt był realizowany. W szczególności zaś rezultat ten nie będzie uwzględniał istotności poszczególnych kryteriów, która jest kierownikowi w konkretnej sytuacji znana i może, a nawet powinna kształtować sposób zarządzania projektem. Żeby przekształcić ocenę kierownika opartą na kryteriach sukcesu projektu w całościową ocenę jego wyników, niezbędne wydaje się pozyskanie również informacji o tym, jak istotne są poszczególne kryteria sukcesu w warunkach, w których projekt był realizowany.

Podsumowanie

Przeprowadzona analiza zbioru badań dotyczących kompetencji kierowników projektów prowadzi do kilku wniosków końcowych, które warto uwzględnić, planując badania własne w tym obszarze.

1. Spojrzenie na badania kompetencji z perspektywy przyjętej struktury analitycznej pokazuje, że badania każdego z trzech aspektów są realizowane według zróżnicowanych schematów, przy wykorzystaniu szerokiego wachlarza instrumentów badawczych. Chociaż dla badań kompetencji określono pewne schematy, jak np. schemat zaproponowany przez L. i M. Spencerów, praktyka badawcza pozostaje zróżnicowana. Przedstawione schematy można traktować jako swego rodzaju podpowiedź, choć rozważając badania własne na niewielkich próbach, warto podjąć wysiłek wprowadzenia do nich triangulacji.
2. W przypadku analizowanego zbioru publikacji nie można mówić o powtarzalnej podstawie badań - rozumianej jako model wykorzystywany w aspektach oceny istotności lub ewaluacji kompetencji. Szczególnie zaskakuje tutaj fakt niewielkiego wykorzystania standardów kompetencyjnych opracowanych przez stowarzyszenia profesjonalne, choć analizując inne publikacje, można znaleźć szereg badań opartych na tych standardach⁶⁹. Samodzielne identyfikowanie kompetencji jest zadaniem trudnym, dodatkowo znacząco ogranicza porównywalność wyników.
3. Tam, gdzie potrzebne jest dokonanie podziału kierowników projektów na wyróżniających się i tych o przeciętnych wynikach - w przypadku badań prowadzonych na większych próbach, opartych zwykle na kwestionariuszu - podstawę pomiaru stanowią często kryteria sukcesu projektu. Należy jednak pamiętać, że zaniechanie określenia istotności tych kryteriów prowadzi do określania wyników kierownika w oderwaniu od kontekstu, w którym realizuje on projekty.
4. Samoocena w zakresie posiadanych kompetencji czy też osiąganych wyników, choć budzi wątpliwości, jest obecna w praktyce badawczej i według wielu autorów może być - przy spełnieniu pewnych warunków - uznana za wystarczająco wiarygodną.

Bibliografia

• APM Competence Framework, Association for Project Management, High Wycombe 2008.
• Babbie E.R., Badania społeczne w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
• Bohdziewicz P., Kompetencje profesjonalne jako wyznacznik pozycji pracowników wiedzy an rynku pracy, [w:] Witkowski S.A. (red.), Kompetencje a sukces zarządzania organizacją, Difin, Warszawa 2008.
• Briere S., Proulx D., Flores O.N., Laporte M., Competencies of project managers in international NGOs: Perceptions of practitioners, "International Journal of Project Management" 2015, Vol. 33, No. 1, s. 116-125, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2014.04.010.
• Chełpa S., Kwalifikacje kadr kierowniczych przedsiębiorstw przemysłowych. Kierunki i dynamika zmian, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2003.
• Crawford L., Senior management perceptions of project management competence, "International Journal of Project Management" 2005, Vol. 23, No. 1, s. 7-16, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2004.06.005.
• Dainty A., Mei I.C., Moore D., A comparison of the behavioral competencies of client-focused and production-focused project managers in the construction sector, "Project Management Journal" 2005, Vol. 36, No. 2.
• Dąbek M., Menedżerowie okresu transformacji: problemy, potencjał, rozwój, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2002.
• Dulewicz V., Higgs M., Assessing leadership styles and organisational context, "Journal of Managerial Psychology" 2005, Vol. 20, No. 2, s. 105-123, http://dx.doi.org/10.1108/02683940510579759.
• Fisher E., What practitioners consider to be the skills and behaviours of an effective people project manager, "International Journal of Project Management" 2011, Vol. 29, No. 8, s. 994-1002, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2010.09.002.
• Gehring D.R., Applying traits theory of leadership to project management, "Project Management Journal" 2007, Vol. 38, No. 1, s. 44-54.
• Geoghegan J., Dulewicz V., Do Project Managers' Leadership Competencies Contribute to Project Success?, "Project Management Journal" 2008, Vol. 39, No. 4, s. 58-67, http://dx.doi.org/10.1002/pmj.20084.
• Guerrero G., La Rosa G., Scientific Domain Analysis of Professional Competences, "Procedia - Social and Behavioral Sciences" 2013, Vol. 92, s. 369-376, http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.08.687.
• Hwang B., Ng W.J., Project management knowledge and skills for green construction: Overcoming challenges, "International Journal of Project Management" 2013, Vol. 31, No. 2, s. 272-284, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2012.05.004.
• IPMA Competence Baseline version 3.0, International Project Management Association, 2006.
• Jabłoński M., Kompetencje pracownicze w organizacji uczącej się. Metody doskonalenia i rozwoju, C.H. Beck, Warszawa 2009.
• Le Deist F.D., Winterton J., What Is Competence?, "Human Resource Development International" 2005, Vol. 8, No. 1, s. 27-46, http://dx.doi.org/10.1080/1367886042000338227.
• Müller R., Turner R., Leadership competency profiles of successful project managers, "International Journal of Project Management" 2010, Vol. 28, No. 5, s. 437-448, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2009.09.003.
• Müller R., Turner R., Matching the project manager's leadership style to project type, "International Journal of Project Management" 2007, Vol. 25, No. 1, s. 21-32, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2006.04.003.
• Müller R., Turner R., The Influence of Project Managers on Project Success Criteria and Project Success by Type of Project, "European Management Journal" 2007, Vol. 25, No. 4, s. 298-309, http://dx.doi.org/10.1016/j.emj.2007.06.003.
• Musioł-Urbańczyk A., Kompetencje kierownika projektu i możliwości ich kształtowania, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2010.
• Muzio M., Fisher D.J., Thomas E.R., Peters V., Soft skills quantification (SSQ) for project manager competencies, "Project Management Journal" 2007, Vol. 38, No. 2, s. 30-38.
• Nowak S., Metodologia badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
• Oppenheim A.N., Kwestionariusze, wywiady, pomiary postaw, Zysk i S-ka, Poznań 2004.
• Posner B.Z., What it takes to be a good project manager, "Project Management Journal" 1987, Vol. 18, No. 1.
• Project Manager Competency Development (PMCD) Framework Second Edition, Project Management Institute, Newton Square, 2007.
• Rakowska A., Kompetencje menedżerskie kadry kierowniczej we współczesnych organizacjach, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2007.
• Rakowska A., Sitko-Lutek A., Doskonalenie kompetencji menedżerskich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.
• Rószkiewicz M., Perek-Białas J., Więziak-Białowolska D., Zięba-Pietrzak A., Projektowanie badań społeczno-ekonomicznych. Rekomendacje i praktyka badawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013.
• Sienkiewicz Ł., Jawor-Joniewicz A., Sajkiewicz B., Trawińska-Konador K., Podwójcic K., Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje. Perspektywa uczenia się przez całe życie, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.
• Skulmoski G.J., Hartman F.T., Information systems project manager soft competencies: A project-phase investigation, "Project Management Journal" 2010, Vol. 41, No. 1, s. 61-80, http://dx.doi.org/10.1002/pmj.20146.
• Spencer L.M., Spencer S.M., Competence at work: models for superior performance, Wiley, New York 1993.
• Starkweather J.A., Stevenson D.H., PMP R certification as a core competency: Necessary but not sufficient, "Project Management Journal" 2011, Vol. 42, No. 1, s. 31-41, http://dx.doi.org/10.1002/pmj.20174.
• Stevenson D.H., Starkweather J.A., PM critical competency index: IT execs prefer soft skills, "International Journal of Project Management" 2010, Vol. 28, No. 7, s. 663-671, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2009.11.008.
• Trivellas P., Drimoussis C., Investigating Leadership Styles, Behavioural and Managerial Competency Profiles of Successful Project Managers in Greece, "Procedia - Social and Behavioral Sciences" 2013, Vol. 73, s. 692-700, http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.02.107.
• Turner J.R., Müller R., Dulewicz V., Comparing the leadership styles of functional and project managers, "International Journal of Managing Projects in Business" 2009, Vol. 2, No. 2, s. 198-216, http://dx.doi.org/10.1108/17538370910949266.
• Walkowiak R., Model kompetencji menedżerów organizacji samorządowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2004.
• Wyrozębski P., Modele kompetencji w zarządzaniu projektami, "e-mentor" 2009, nr 2(29), s. 55-64, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/29/id/637.
• Zhang F., Zuo J., Zillante G., Identification and evaluation of the key social competencies for Chinese construction project managers, "International Journal of Project Management" 2013, Vol. 31, No. 5, s. 748-759, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijproman.2012.10.011.