Wprowadzenie

Przygotowanie kadry dydaktycznej do e-edukacji wydaje się jednym z ważniejszych wyzwań stojących przed współczesnym systemem kształcenia. Uczniowie aktywnie włączają dziś internet do procesu uczenia się (uczenie się nieformalne). Czy potrafimy wykorzystać ten zasób w procesie edukacji formalnej? Czy polscy nauczyciele - obecni oraz przyszli - są przygotowani do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji? W artykule zasygnalizowano zagadnienia istotne dla przygotowania kadry dydaktycznej do e-edukacji. Przedstawiono także autorską koncepcję badania psychologicznej gotowości nauczycieli oraz przyszłych nauczycieli do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji.

Dokonując analizy programów kształcenia przyszłej kadry dydaktycznej, trudno nie zauważyć, że przygotowanie do e-edukacji jest w nich marginalizowane albo całkowicie pomijane. Tymczasem kształtowanie kompetencji przyszłej (i obecnej) kadry dydaktycznej do pracy w tym obszarze wydaje się niezwykle potrzebne. Postęp technologiczny, jaki dokonuje się niemal z dnia na dzień, wymusza zmianę krajobrazu edukacyjnego i zawodowego, w którym funkcjonujemy. Powstaje przy tym dość zasadne pytanie, czy system edukacji w Polsce potrafi dostosować się do tak dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości? Czy potrafi przygotować kolejne pokolenia nauczycieli (również akademickich) do pracy w zmieniającym się krajobrazie edukacyjnym i zawodowym? A wreszcie można zapytać, jaką w ogóle w Polsce mamy wiedzę o gotowości kadry dydaktycznej do e-edukacji? Czy znamy realne potrzeby obecnych i przyszłych nauczycieli w tym zakresie i czy potrafimy na nie adekwatnie odpowiedzieć odpowiednio dostosowaną ofertą edukacyjną?

Ocena jakości środowiska e-edukacji: potrzeba badań

Postęp technologiczny w naturalny sposób objął także współczesne metody edukacji formalnej. Wywołane zmianami technologicznymi nowe potrzeby współczesnych uczniów, a także zmiana charakteru dotychczasowych relacji łączących osoby uczące się i nauczające, stanowią wyzwanie dla współczesnej szkoły. Jak wygląda e-edukacja na różnych etapach edukacji formalnej? W praktyce stosowana jest głównie w obszarze kształcenia akademickiego, choć wykorzystuje się ją z powodzeniem również w kształceniu ustawicznym i biznesie (szkolenia pracowników). Na niższych szczeblach edukacji formalnej e-edukacja należy do rzadkości. Dzieje się tak w dużej mierze za sprawą regulacji (barier) prawnych, ale również szeregu barier natury psychologicznej (tj. błędne przekonania, obawy wynikające z braku wiedzy i doświadczenia czy wreszcie brak wiary w sens tego typu edukacji)¹.

Wzrastająca popularność e-edukacji w Polsce pociąga za sobą konieczność wnikliwej analizy sposobów tworzenia i wykorzystywania tego rodzaju kształcenia. Warto jednocześnie zauważyć, że w Polsce do tej pory nie prowadzono ogólnokrajowych, reprezentatywnych dla populacji badań umożliwiających kompleksową ocenę:

1. psychologicznej gotowości obecnej i przyszłej kadry dydaktycznej do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji,
2. efektywności, bezpieczeństwa oraz psychospołecznych konsekwencji stosowania e-learningu.

W rezultacie wiedza o jakości i użyteczności e-edukacji prowadzonej w Polsce nadal jest niepełna. I choć coraz częściej prowadzi się badania poświęcone e-edukacji, mają one ciągle wybiórczy charakter².Prowadzenie badań w omawianym obszarze utrudnia przy tym brak trafnych i rzetelnych narzędzi diagnostycznych, które byłyby dostępne zarówno dla badaczy, jak i praktyków. Wymienione braki przekładają się przy tym na realne problemy, szczególnie dotkliwe dla praktyki, w zakresie:

• trafnej diagnozy zasobów niezbędnych do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji,
• projektowania i realizacji szkoleń dla kadry dydaktycznej,
• wspierania nauczycieli w procesie realizacji celów edukacyjnych z wykorzystaniem metod i technik nauczania na odległość,
• monitoringu (i korygowania) procesu edukacji formalnej,
• oceny efektów procesu e-edukacji.

Pytania o jakość środowiska e-edukacji w Polsce formułowane są przy tym coraz wyraźniej zarówno przez osoby korzystające z e-edukacji, jak i badaczy zajmujących się efektywnością uczenia się i nauczania³. Znalezienie odpowiedzi na te pytania wymaga jednak w pierwszej kolejności przeprowadzenia w Polsce rzetelnych badań w omawianym obszarze.

Kierunki badań nad jakością środowiska e-edukacji

Badanie jakości różnych aspektów środowiska e-edukacji wymaga przyjęcia szerokiej perspektywy w spojrzeniu na analizowane zagadnienie, uwzględniającej różne konteksty funkcjonowania człowieka. Uwagi wymagają przy tym kwestie związane z:

• kontekstem, w jakim odbywa się proces edukacji,
• relacjami zachodzących między uczniem i nauczycielem w całym środowisku edukacji,
• właściwościami podmiotowymi (kompetencje, dyspozycje) mającymi wpływ na tworzenie i/lub współtworzenie efektywnego środowiska e-edukacji oraz ze skutecznym funkcjonowaniem w przyjętej roli.

Zgodnie ze współczesnym podejściem do badań w obszarze psychologii nauczania można przyjąć, że ocena jakości i efektywności środowiska edukacji wymaga interdyscyplinarnego podejścia do omawianego zagadnienia (z uwzględnieniem dorobku takich dziedzin jak psychologia nauczania, psychologia ekologiczna czy kognitywistyka)⁴. Tym, co wydaje się szczególnie korzystne w przyjęciu integralnego podejścia do badania e-edukacji, jest jego wieloaspektowość (kompleksowość), ale także możliwość uwzględnienia w badaniach indywidualnej perspektywy widzenia świata przez każdego z uczestników procesu dydaktycznego⁵. Wzajemne relacje uczestników procesu dydaktycznego traktowane są w tym ujęciu w kategoriach dynamicznie zmieniającego się układu, w którym funkcja inicjatora zmian przypisana jest nauczycielowi.

W tej perspektywie można więc przyjąć, że jakość konstruowanego i dynamicznie zmieniającego się środowiska edukacji, także tego wirtualnego, w zasadniczej mierze zależy od kompetencji nauczyciela jako organizatora i moderatora kontekstu nauczania i uczenia się. Kluczowym czynnikiem warunkującym wykreowanie środowiska e-edukacji o odpowiedniej jakości wydaje się zatem gotowość nauczyciela w tym zakresie.

Ocena gotowości nauczycieli do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji

Planując ocenę jakości środowiska e-edukacji, warto wziąć po uwagę badanie psychologicznej gotowości zarówno obecnych, jak i przyszłych nauczycieli do efektywnej e-edukacji. Przesłanki skłaniające do przyjęcia takiej perspektywy w badaniu są dwojakiej natury: z jednej strony możemy potraktować nauczycieli jako ważny nośnik idei e-edukacji w szeroko rozumianym kontekście społecznym (w środowisku lokalnym, w szkole, na uniwersytecie), z drugiej zaś strony jako podmiot:

1. bezpośrednio odpowiedzialny za tworzenie środowiska edukacji o różnym stopniu efektywności i bezpieczeństwa,
2. wyznaczający ramy współpracy z uczniem oraz sposoby realizacji celów edukacyjnych.

Jak zauważają przy tym M. Ledzińska i E. Czerniawska⁶, zadania nauczyciela na początku XXI wieku nie stanowi dostarczanie i przekazywanie gotowej wiedzy, wszak dzięki m.in. nowym technologiom jest ona dostępna uczniom bezpośrednio. Stanowi je natomiast wyposażenie uczniów w narzędzia poznawcze niezbędne dla dalszego samodzielnego kształcenia. [...] nauczyciel powinien pomagać uczniom w nabywaniu kompetencji uczenia się jako konstruowania wiedzy we własnym umyśle, w budowaniu motywacji poznawczej (ewentualnie praktycznej), w nabywaniu i stosowaniu głębokich strategii poznawczych oraz w przejmowaniu odpowiedzialności za regulację uczenia się. Zgodnie z ideą współczesnego kształcenia celem edukacji jest przygotowanie osoby, która będzie świadomie, bezpiecznie i efektywnie zdobywać i konstruować własną wiedzę przez całe życie (idea life long learning) oraz stosować ją w procesie adaptacji do zmieniającej się dynamicznie rzeczywistości, korzystając zarówno ze wsparcia innych osób, jak i dostępnych narzędzi. Realizacja obu tych celów z wykorzystaniem e-learningu stawia ogromne wymagania zarówno całemu systemowi edukacji formalnej, jak i nauczycielom. Wymaga także realnej zmiany sposobu myślenia o celach współczesnej edukacji, roli i miejscu nauczyciela w całym systemie kształcenia ustawicznego oraz relacjach łączących nauczyciela i ucznia⁷.

Jeśli w perspektywie najbliższych lat szkoła ma stanowić źródło optymalnych ofert edukacyjnych dostosowanych do potrzeb współczesnego ucznia, przyszłego nauczyciela i nauczyciela, to system edukacji powinien zacząć doceniać (i uwzględniać) rolę nowych technologii w procesie kształcenia. Warto przy tym zauważyć, że uczniowie w Polsce są aktywnymi użytkownikami komputerów i internetu, kompetentnymi w zakresie posługiwania się nowymi technologiami⁸. Wykorzystują jednak swoją wiedzę i umiejętności w tym zakresie głównie poza procesem edukacji formalnej. Tym samym można przyjąć, że w przypadku większości uczniów mamy do czynienia z szerokim zakresem zasobów (potencjału) niemal całkowicie pomijanych w procesie edukacji formalnej⁹. Wydaje się jednocześnie, że uzyskanie gotowości do efektywnego korzystania z e-edukacji jest u uczniów możliwe i stosunkowo łatwe. W perspektywie kształcenia przyszłej kadry dydaktycznej napawa to optymizmem.

Wyniki badań są znacznie mniej optymistyczne, jeśli chodzi o zakres doświadczeń obecnych nauczycieli w tym względzie. Jak pokazują badania D. Batorskiego¹⁰, uczestniczenie w kursach lub szkoleniach internetowych, w świetle deklaracji osób badanych, ma charakter marginalny (udział w nich deklaruje 7 proc. uczniów, 11 proc. studentów i jedynie 6 proc. nauczycieli). Wśród prawdopodobnych przyczyn zaobserwowanego stanu rzeczy autor badania wskazuje brak ofert edukacyjnych, z których mogliby skorzystać zarówno uczniowie, jak i nauczyciele. Najwyższy odsetek osób uczestniczących w tego typu kursach odnotowuje się wśród studentów, co - jak wskazano wcześniej - ma związek z dość dynamicznym rozwojem e-edukacji na poziomie kształcenia akademickiego i co w oczywisty sposób przekłada się na dostępną ofertę¹¹.

Przytoczone wyniki badań pokazują przy tym, że przed współczesną szkołą oraz nauczycielami stoi spore wyzwanie, którym jest włączenie e-edukacji do obszaru edukacji formalnej¹². Badanie stopnia gotowości nauczycieli i przyszłych nauczycieli do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji staje się w tej perspektywie warunkiem sine qua non. Bez rozpoznania realnych potrzeb przyszłych nauczycieli oraz nauczycieli tworzenie efektywnego systemu szkoleń przygotowujących do e-edukacji nie będzie możliwe.

Psychologiczna gotowość do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji - propozycja definicji

Jak przy tym rozumieć zagadnienie gotowości kadry dydaktycznej do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji? Proponujemy definiować je jako zespół właściwości psychologicznych umożliwiających osobie projektowanie oraz efektywną realizację celów edukacyjnych w przestrzeni wirtualnej, z uwzględnieniem (a) cech środowiska, w którym odbywa się e-edukacja, (b) właściwości osób uczących się i relacji zachodzących między nimi oraz (c) własnego rozwoju zawodowego nauczyciela. Kompleksowa diagnoza tak ujmowanej psychologicznej gotowości wymaga oceny przynajmniej dwóch obszarów funkcjonowania psychospołecznego nauczycieli: (a) kontekstu, w którym odbywa się e-edukacja¹³ oraz (b) właściwości podmiotowych¹⁴, warunkujących gotowość do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji i skutecznego funkcjonowania w roli zawodowej (zob. rys. 1)¹⁵.

Rysunek 1. Wymiary psychologicznej gotowości do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji.

Źródło: opracowanie własne.

W przypadku kontekstu, w którym odbywa się e-edukacja, zgodnie z przyjętymi założeniami autorki proponują wyodrębnienie przynajmniej dwóch istotnych jego elementów, tj.: (a) metodyki e-edukacji, uwzględniającej specyfikę pracy w środowisku wirtualnym (tj. planowanie, organizacja, monitorowanie i regulowanie oraz ewaluacja pracy w wirtualnym środowisku; metoda zorientowana na cel i osobę) oraz (b) społecznego i interpersonalnego wymiaru e-edukacji, obejmującego odpowiednio (1) wiedzę i przekonania nauczycieli oraz przyszłych nauczycieli dotyczące e-learningu (znajomość metody, przekonania dotyczące wdrażania i realizacji e-edukacji) oraz (2) społeczny i interpersonalny wymiar e-edukacji związany z funkcjonowaniem człowieka w wirtualnej przestrzeni edukacyjnej (subiektywna ocena bezpośrednich i dynamicznych relacji: nauczyciel-uczeń, uczeń-uczeń). Zarówno zagadnienia związane z metodyką, jak i społecznym (relacyjnym) wymiarem edukacji, są stosunkowo dobrze poznane w kontekście edukacji tradycyjnej¹⁶. Nabierają jednak nowego znaczenia w kontekście edukacji odbywającej się w przestrzeni wirtualnej.

W zaproponowanej definicji uwzględniono także rolę właściwości podmiotowych warunkujących gotowość do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji i skutecznego funkcjonowania w roli zawodowej. W dotychczasowych badaniach nad edukacją tradycyjną identyfikowano różne czynniki warunkujące efektywność funkcjonowania w roli nauczyciela¹⁷. Jednak wyniki aktualnych badań prowadzonych w ujęciu kognitywnym wskazują, że w procesie uczenia się/ nauczania kluczową rolę odgrywa czynnik samoregulacji¹⁸. W edukacji tradycyjnej wyraźnie widać zmianę w sposobie definiowania współczesnej roli nauczyciela, która coraz rzadziej ogranicza się do podawania gotowej, czyli ustrukturowanej wiedzy, a w coraz większym stopniu obejmuje zadania związane z rozwijaniem samodzielności ucznia, wypracowywaniem strategii samoregulacyjnych i samokontrolnych wykorzystywanych przez ucznia w procesie samodzielnego uczenia się (self-regulated learning, SRL) oraz rozwijaniem odpowiedzialności za własną edukację i rozwój¹⁹. Jak zauważają M. Ledzińska i E. Czerniawska²⁰, samoregulacja uczenia się (SRL) sprzyja osiąganiu dobrych rezultatów w edukacji, jednak wymaga aktywnego, konstruktywnego i kumulatywnego charakteru uczenia się i ukierunkowania na cel w procesie zdobywania wiedzy. Rola nauczyciela w kształtowaniu wymienionych zasobów u uczniów wydaje się przy tym nie do przecenienia (czynnik modelowania). Warto jednocześnie zauważyć, że efektywna samoregulacja osób, od których zależy prawidłowa organizacja i moderowanie kontekstu nauczania i uczenia się, wydaje się niezbędnym zasobem, jakim powinien dysponować współczesny nauczyciel. Można zatem przypuszczać, że opisany kierunek zmian w edukacji, które zachodzić mogą w dużej mierze dzięki odpowiedzialnemu i refleksyjnemu włączeniu do edukacji e-learningu, będzie uzależniony w dużym stopniu od zasobów będących w dyspozycji nauczyciela.

M. Ledzińska i E. Czerniawska²¹ pokazują, że zagadnienie samoregulacji uczenia się zajmuje ważne miejsce w psychologii nauczania, stanowiąc jednocześnie aktualny i ważny kierunek rozwoju dla tej dziedziny wiedzy. Autorki podkreślają jednocześnie, że we współczesnych modelach kognitywistycznych samoregulacja uczenia się, w sensie definicyjnym, nie odpowiada szerokiemu rozumieniu terminu samoregulacji. Jest natomiast specyficznym i wąsko rozumianym aspektem tego zagadnienia, charakterystycznym tylko dla jednej sfery działania, tj. zamierzonego nabywania wiedzy i umiejętności.

Wśród współczesnych modeli teoretycznych ujmujących zjawisko samoregulacji uczenia się i wykorzystujących prawidłowości nauczania kognitywnego na szczególną uwagę zasługuje model zaproponowany przez M. Boekaerts²². Wieloaspektowość i szerokie ujęcie problemu samoregulacji uczenia się powodują, że model ten wydaje się szczególnie przydatny do analizy funkcjonowania nauczycieli w roli zawodowej, w przestrzeni wirtualnej. Autorki proponują zatem uwzględnienie w badaniach dwóch aspektów samoregulacji uczenia się/nauczania zawartych w modelu M. Boekaerts, tj. (a) samoregulacji poznawczej (wiedza przedmiotowa, poziom strategiczny, poziom celów i strategii regulacyjnych) i (b) samoregulacji motywacyjnej (wiedza przedmiotowa, poziom strategiczny, poziom celów). Zgodnie z propozycją obecną w modelu, oba wymienione elementy są powiązane i współzależne, dotycząc odpowiednio metapoznania i metamotywacji jednostki. Model M. Boekaerts tej pory był z powodzeniem wykorzystywany do analizy przebiegu procesu i efektów uczenia się w obszarze edukacji tradycyjnej. Autorki mają nadzieję, że zostanie on w przyszłości z powodzeniem zaaplikowany do badań nad funkcjonowaniem nauczycieli i przyszłych nauczycieli w nowym, wirtualnym środowisku edukacji.

Podsumowanie

Przygotowanie kadry dydaktycznej w zakresie e-edukacji wydaje się jednym z ważniejszych wyzwań stojących przed współczesnym systemem kształcenia. Chcąc przygotować kolejne pokolenia nauczycieli do pracy w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej, warto zadbać o poszerzanie zakresu kompetencji tej grupy zawodowej. Kształtowanie gotowości do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji wydaje się tu korzystnym kierunkiem działań, ważnym dla każdej ze stron uczestniczących w procesie formalnego kształcenia. Przygotowanie oferty edukacyjnej dostosowanej do potrzeb danej grupy zawodowej wymaga jednak w pierwszej kolejności adekwatnego rozpoznania potrzeb tej grupy. Trafna diagnoza gotowości nauczycieli i przyszłych nauczycieli do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji pozwoliłaby zoptymalizować działania w tym zakresie. Diagnoza wymaga przy tym przyjęcia i zastosowania spójnych założeń teoretycznych. Autorki wyrażają nadzieję, że przedstawiona propozycja teoretyczna zachęci badaczy do jej wykorzystania i przetestowania w badaniach empirycznych. Podobnie jak w przypadku każdej nowej propozycji teoretycznej, także i ta z pewnością nie jest doskonała. Należy się jednak spodziewać, że weryfikacja empiryczna oraz konstruktywna krytyka zaprezentowanego modelu teoretycznego wpłyną korzystnie na jego wartość aplikacyjną.

Bibliografia

• Anderson T., Three generations of Distance Education Pedagogy: Challenges and opportunities, http://www.slideshare.net/terrya/three-generations-of-distance-education-pedagogy-challenges-and-opportunities.
• Bartoszewicz M., Gulińska H., Platforma e-learningowa jako element wspomagający przygotowanie studentów do zawodu nauczyciela, „e-mentor” 2013, nr 4(51), s. 44-49.
• Batorski D., Młodzi w sieci: Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii, [w:] A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska (red.), Szkoła w dobie Internetu, PWN, Warszawa 2010, s. 31-54.
• Batorski D., Polacy wobec technologii cyfrowych - uwarunkowania dostępności i sposobów korzystania, [w:] J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2013, Warunki i jakość życia Polaków, Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa 2013, s. 317-341.
• Boekaerts M., Action control: How relevant is it for classroom learning?, [w:] J. Kuhl, J. Beckmann (eds.), Volition and personality: Action versus state orientation, Hogrefe and Huber, Seattle 1994, s. 427-433.
• Boekaerts M., Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students, „Learning and Instruction” 1997, Vol. 7, No. 2, s. 161-186, http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00015-1.
• Brzezińska A.I., Hornowska E., Kaliszewska-Czeremska K., Matejczuk J., E-learning jako wyzwanie dla systemu edukacji, „Kultura i Edukacja” 2012, nr 1, s. 7-31.
• Brzezińska A.I., Społeczna psychologia rozwoju, Scholar, Warszawa 2005.
• Cassidy S., Self-regulated learning in higher education: identifying key component processes, „Studies in Higher Education” 2011, Vol. 36, No. 8, s. 989-1000, http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2010.503269.
• Chomczyński P., Problemy nauczycieli zaangażowanych w kształcenie na odległość - wyniki terenowych badań jakościowych, „e-mentor” 2015, nr 3(60), s. 42-47, http://dx.doi.org/10.15219/em60.1185.
• Chrząszcz A., Hojnacki L., Środowisko uczenia się w społecznym internecie. Pedagogiczne wyzwania dla e-learningu, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-edukacja - analiza dokonań i perspektyw rozwoju, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2009, s. 51-58.
• Duckworth K., Akerman R., MacGregor A., Salter E., Vorhaus J., Self-regulated learning: a literature review, Institute of Education, London 2009.
• Fuente J., Zapata L., Regulatory Teaching and Self-Regulated Learning in College Students: Confirmatory Validation Study of the IATLP Scales, „Electronic Journal of Research in Educational Psychology” 2012, Vol. 10, No. 2, s. 839-866.
• Kaliszewska-Czeremska K., Chabrol H., Laconi S., Diagnoza psychologicznej gotowości nauczycieli i przyszłych nauczycieli do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji: konstrukcja baterii skal, UAM/ University Toulouse - II, maszynopis niepublikowany, 2014.
• Kaliszewska-Czeremska K., Matejczuk J., E-learning jako nowe środowisko edukacji: spotkanie ucznia i nauczyciela, „Studia Edukacyjne” 2013, nr 27, s. 219-236.
• Kaliszewska-Czeremska K., Matejczuk J., Psychologiczne czynniki warunkujące gotowość do tworzenia efektywnego środowiska e-edukacji, UAM, maszynopis niepublikowany, 2013.
• Ledzińska M., Czerniawska E., Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, PWN, Warszawa 2011.
• Lubina E., Wdrażanie e-learningu w szkołach wyższych w świetle potrzeb i zainteresowań studentów, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-edukacja - analiza dokonań i perspektyw rozwoju, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2009, s. 35-39.
• Młodzież 2013, CBOS, Warszawa 2014, http://www.eurodesk.pl/files/Mlodziez_2013.pdf.
• Mokwa-Tarnowska I., Struktury wsparcia a efektywność kształcenia w środowisku e-learningowym, „e-mentor” 2014, nr 2(54), s. 34-39, http://dx.doi.org/10.15219/em54.1100.
• Penkowska G., Meandry e-learningu, Difin, Warszawa 2010.
• Plebańska M., Kopciał P., Platforma e-learningowa jako narzędzie zarządzania wiedzą, „e-mentor” 2013, nr 2(49), s. 41-48.
• Sitzmann T., Ely K., A Meta-Analysis of Self-Regulated Learning in Work-Related Training and. Educational Attainment: What We Know and Where We Need to Go, „Psychological Bulletine” 2011, Vol. 137, No. 3, s. 421-442, http://dx.doi.org/10.1037/a0022777.
• Sroka H., Stanka S., Wirtualna edukacja. Koncepcja i wybrane kierunki edukacji, WAE, Katowice 2005.
• Veeman M.V.J., Van Hout-Wolters B.H.A.M., Afflerbach P., Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations, „Metacognition Learning” 2006, No. 1, s. 3-14, http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0.