Abstrakt

Celem artykułu jest zwrócenie uwagi na konieczność włączenia w obręb dyskusji o dydaktyce akademickiej problemu wykształcenia u studentów specjalności nauczycielskich kompetencji do diagnozowania przyczyn złożonych problemów z wykorzystaniem dedykowanych narzędzi takich jak diagram Ishikawy. W części teoretycznej wykazano, dlaczego ta umiejętność jest istotnym elementem pracy nauczyciela – zwrócono uwagę na heterogeniczność środowiska szkolnego i jego zależność od sieci relacji ze środowiskiem rodzinnym, społecznym oraz kondycji psychicznej i fizycznej poszczególnych uczniów. Następnie omówiono przemiany w konstruowaniu diagramu Ishikawy i podano przykłady jego modyfikacji w różnych dziedzinach wiedzy. W części empirycznej poddano szczegółowej analizie proces konstruowania przykładowego diagramu przez studentów (zadanie związane ze zdiagnozowaniem przyczyn spadku czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży) oraz podkreślono ważne elementy konstruowania wiedzy eksperckiej przez osoby żywo zaangażowane w proces uczenia się. W podsumowaniu analizy autorka artykułu argumentuje, że diagram Ishikawy jest elementem wartym uwzględnienia w procesie dydaktyki akademickiej, ponieważ refleksja nad dowolnym złożonym problemem z wykorzystaniem metod wizualizacji przygotowuje do diagnozowania potencjalnych problemów w przyszłej pracy zawodowej. We wnioskach końcowych autorka podkreśliła znaczenie samodzielnej refleksji studentów nad problemami, z którymi mogą się spotkać jako przyszli nauczyciele oraz zadała pytanie o główny cel kształcenia uniwersyteckiego.

Słowa kluczowe: dydaktyka akademicka, diagnozowanie problemów, jakość procesu edukacyjnego, warsztat nauczyciela polonisty, diagram Ishikawy, poprawa jakości, doskonalenie zawodowe

Wprowadzenie

Zdolność do diagnozowania problemów jest jedną z kluczowych kompetencji, którą powinno się nabywać w zawodach związanych z pracą z ludźmi (Maciejowska, 2020, s. 55) - jest to zarazem element ścieżki profesjonalizacji zawodu nauczyciela. Uniwersyteckie komponenty kształcenia przyszłych nauczycieli obejmują przede wszystkim wiedzę merytoryczną i metodyczną, ale równie ważny jest rozwój kompetencji miękkich - podkreślają to np. Anna Janus-Sitarz (powołując się na prace Stanisława Konarskiego i Dariusza Turka - Janus-Sitarz, 2016a) oraz Zbigniew Osiński (2010, s. 57-59). Kompetencje te (nazywane inaczej kluczowymi lub transferowalnymi) to: "współpraca, rozwiązywanie problemów, orientacja na cele, zdolność do uczenia się" (Janus-Sitarz, 2016a, s. 124). Jednakże namysł teoretyczny nad ich kształtowaniem odbywa się przeważnie na polu nauk społecznych, takich jak nauki o zarządzaniu i jakości, socjologia, komunikacja społeczna oraz pedagogika (chociaż ta ostatnia znajduje się na pograniczu dziedzin - por. Sajdak-Burska, 2018, co skutkuje różnymi problemami, wynikającymi m.in. z prób zastosowania teorii Thomasa Kuhna w ramach refleksji nad naukami humanistycznymi - por. Sajdak-Burska, 2018, s. 129-133). Na tym tle wydaje się niezwykle ważne, by dyskusja na temat różnych aspektów kształtowania kompetencji miękkich toczyła się również w obrębie dziedziny nauk humanistycznych, zwłaszcza w odniesieniu do tych kierunków, na których prowadzone są specjalności nauczycielskie, ponieważ studenci przygotowują się do podjęcia pracy zawodowej wymagającej umiejętności komunikacyjnych, zdolności kierowania grupą, dobrej organizacji pracy i kreatywności. Młodzi adepci zawodu nie zawsze są świadomi, że codzienna rzeczywistość szkolna może znacznie różnić się od ich doświadczeń z czasów praktyk studenckich (por. Kania, 2014, s. 499), podczas których nacisk kładzie się na doskonalenie umiejętności związanych przede wszystkim z prowadzeniem przykładowych lekcji.

Tymczasem środowisko szkolne jest ściśle powiązane ze swoim otoczeniem: warunkami panującymi w domu rodzinnym ucznia, kontaktami z instytucjami współpracującymi i relacjami rówieśniczymi oraz emocjami, osobowością i problemami samego dziecka. Nawet najlepszy konspekt zajęć nie jest w stanie uwzględnić znalezienia się w przestrzeni sali lekcyjnej, w której pojawi się prawdziwa, a nie hipotetyczna klasa - co oznacza, że mogą się w niej spotkać uczniowie z traumatycznymi przeżyciami lub trudną sytuacją domową (problemy te poruszają w przestrzeni publicznej, głównie w mediach społecznościowych m.in. Marcin Stiburski, Paweł Lęcki i Tomasz Zieliński¹) oraz uczniowie z różnego typu specjalnymi lub specyficznymi potrzebami edukacyjnymi (zob. Brzezińska i in., 2014). Potrzeby te nie zawsze odnoszą się wyłącznie do samej sytuacji uczenia się, ponieważ dotyczą też osób, które mogą być wybitnie zdolne, ale wymagają szczególnej opieki wychowawczej, albo - wręcz przeciwnie - dotyczą uczniów z różnego typu deficytami, w tym osób z niepełnosprawnościami. Dodatkowo ważnymi ogniwami relacji są rodzice - nadmiernie lub niedostatecznie zainteresowani współpracą ze szkołą, a także nowe przepisy, które zmieniają organizację pracy szkoły.

Na problemy, które istnieją od dłuższego czasu, nałożyła się sytuacja, która powstała w momencie powrotu do szkół we wrześniu 2021, po roku nauczania zdalnego. Jak zauważa Krzysztof Biedrzycki, autor nowej Propozycji podstawy programowej do języka polskiego: "Trzeba uczyć i uczyć się inaczej, nawet po powrocie do sali lekcyjnej" (2020, s. 248). Biedrzycki w artykule z grudnia 2020 roku zainicjował dyskusję nad koniecznymi zmianami - we wstępie tłumaczy, że wprowadzone niedawno reformy nie powinny zamykać drogi do kontynuowania rozmów na ten temat (Biedrzycki, 2020, s. 248). Postulat spotkał się z odzewem w postaci dużej dyskusji panelowej w Centrum Badań Edukacyjnych i Kształcenia Ustawicznego na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego z udziałem naukowców i nauczycieli w kwietniu roku następnego. Główne ustalenia zostały opublikowane w sprawozdaniu Agnieszki Kani (2021). Podczas tego spotkania wybrzmiał ważny głos Anny Janus-Sitarz, kierowniczki CBEiKU, która podkreśliła, że "twórcze działania oddolne wobec wymagań programowych mają największą wartość" (Kania, 2021, s. 214). Według tej badaczki postawa nauczyciela przekłada się na umiejętność ciekawego poprowadzenia lekcji niezależnie od zakresu materiału, który jest aktualnie do dyspozycji, czyli obowiązującej podstawy programowej, podręczników, listy lektur (Janus-Sitarz, 2014, s. 183) - nie powinna tym samym zależeć od kształtu rzeczywistej klasy, a raczej dynamicznie dostosowywać się i odpowiadać na problemy, które mogą pojawić się podczas prowadzenia lekcji. W tym momencie należy podkreślić, że refleksja nad własnym warsztatem pracy opiera się w dużej mierze na analizie tego, co działa sprawnie oraz tego, co może stwarzać rzeczywiste i potencjalne problemy - stanowi to istotę umiejętności diagnozowania.

Wszystkie powyższe czynniki skłaniają autorkę artykułu do podjęcia dyskusji nad małym, ale w jej przekonaniu ważnym wycinkiem warsztatu pracy przyszłych nauczycieli. Celem artykułu jest zwrócenie uwagi na wykształcenie umiejętności szerokiego spojrzenia na potencjalne problemy pojawiające się w codziennej, złożonej rzeczywistości szkolnej, której nie powinno się definiować w kategoriach statycznego zbioru elementów, ale sieci dynamicznych relacji, składających się na proces edukacji. Artykuł ma także na celu zasygnalizowanie przyszłym nauczycielom istnienia narzędzi, które wspomagają diagnozowanie przyczyn złożonych problemów.

Dlaczego diagnozowanie przyczyn problemów powinno być ważne w pracy nauczyciela?

W ramach pedeutologii umiejętność diagnozowania jest jedną z kompetencji dobrego nauczyciela (Strykowski, 2005, s. 20-21), ale rozpatruje się ją w odniesieniu do samej sytuacji nauczania. Przyjęcie szerokiej perspektywy, uwzględniającej różne, zmienne czynniki zewnętrzne, wymaga uruchomienia myślenia nad poprawą całego procesu kształcenia. W tym celu proponowane jest bliższe przyjrzenie się jednemu z dostępnych narzędzi wspomagających myślenie nad poprawą jakości procesu wytwórczego, który przynależał w chwili powstania (tj. w latach 70. XX wieku) do dziedziny nauk społecznych - diagramowi Ishikawy (1976). Włączenie go (w charakterze dodatku) do procesu dydaktyki akademickiej, w postaci krótkich ćwiczeń praktycznych nad dowolnym złożonym problemem teoretycznym, może stać się dla przyszłych nauczycieli impulsem do refleksji nad potencjalnym wykorzystaniem go w innych obszarach praktyki szkolnej. Rozpatrywane w artykule przykłady będą analizowane w kontekście prowadzenia przykładowych zajęć ze studentami specjalności nauczycielskiej - przyszłymi nauczycielami polonistami.

Specjalność nauczycielska na kierunku filologia polska przygotowuje do pracy przede wszystkim w oświacie, ale zakłada też, że jej absolwenci mogą pracować w innych obszarach - instytucjach kultury, mediach lub wydawnictwach. Bez względu na konkretny sektor zatrudnienia, są to miejsca, których główną domeną okazuje się praca z ludźmi i umiejętność efektywnej komunikacji. Agnieszka Kania, powołując się na Bożenę Chrząstowską, podkreśla, że zawód nauczyciela polonisty powinien cechować się "ruchliwością" (Kania, 2014, s. 497-499), odnoszącą się do ciągłego podnoszenia kwalifikacji z zakresu innych dziedzin wiedzy, a także (co pojawia się w większości prac poruszających problematykę kształcenia nauczycieli) - dobrej znajomości narzędzi TIK. Specyfika pracy nauczyciela polonisty wymaga współcześnie nie tylko dobrego przygotowania merytorycznego (które jest bazowe dla dalszego przekazywania wiedzy), ale również umiejętności elastycznego poruszania się w środowisku, w którym sukces edukacyjny jest zależny od wielu czynników:

W przeszłość odeszła zasada ministerialnego narzucania jednolitych programów i podręczników. Jednak podarowana środowisku szkolnemu wolność wyboru okazała się niezwykle wymagająca: to polonista sam, na własną odpowiedzialność, musi wskazać ten najlepszy podręcznik, z kilkudziesięciu, jakie są dostępne, sam musi dobrać optymalne metody nauczania, zaplanować proces dydaktyczny, dostosować go do indywidualnych potrzeb i możliwości poszczególnych klas, określić zakres wolności uczniów, w tym także stopień wolności interpretacji. Polonista powinien liczyć się ze zdaniem rodziców, oczekujących, że ich pociechy zostaną doskonale przygotowane do kolejnego etapu edukacji, musi uwzględniać specyficzne trudności w uczeniu się wielu wychowanków, a także rozmaite zaburzenia ich zachowań. (Janus-Sitarz, 2012, s. 10)

Zasadność namysłu nad znaczeniem kompetencji miękkich potwierdzają również badania ankietowe, dotyczące pracy zawodowej absolwentów studiów polonistycznych. Jedne z nich, przeprowadzone przez Kamilę Giebę i Kaję Rostkowską-Biszczanik, skupiały się na losach absolwentów Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu Zielonogórskiego. Jedna z konkluzji badaczek dotyczyła realnych kompetencji wymaganych od pracownika: "Po studiach wiedza teoretyczna i kompetencje zawodowe nie są tak przydatne, jak umiejętności w zakresie komunikacji społecznej, na które wskazało 59,4% respondentów" (Gieba i Rostkowska-Biszczanik, 2018). Celem przytoczonego badania nie jest projektowanie jego wyników na cały obszar edukacji, ale zwrócenie uwagi na fakt, że umiejętności w zakresie rozwiązywania problemów w codziennej praktyce szkolnej są powiązane ze zdolnością do krytycznego oglądu własnej pracy oraz przygotowaniem do diagnozowania przyczyn skomplikowanych zdarzeń pojawiających się w przestrzeni oświatowej, których sieć zależności od różnych struktur wymaga wspomagania się narzędziami dedykowanymi do analizy złożonych problemów.

Iwona Maciejowska, za glosariuszem UNESCO, wymienia wyznaczniki jakości kształcenia: obok doskonałości programu, spełnienia wymaganych kryteriów, w tym kryterium przydatności i zadowolenia uczestników procesu występuje również myślenie o ciągłej poprawie i wzmacnianiu (Maciejowska, 2020, s. 56), które można rozumieć jako stały namysł nauczyciela nad rozwojem własnych kompetencji i przekształcania środowiska, w którym się znajduje, w taki sposób, by pozwalało na transmisję humanistycznych wartości w zmieniającym się świecie. Podobnie argumentuje Anna Janus-Sitarz w artykule dotyczącym uniwersyteckiej dydaktyki polonistycznej, pisząc, że powinna ona wspierać przyszłych nauczycieli w mądrym i odważnym proponowaniu młodzieży wartościowej literatury bez względu na aktualne przemiany polityczne i zmiany w kanonie lektur (Janus-Sitarz, 2016b, s. 122). Wspomniana wcześniej w artykule Propozycja podstawy programowej do języka polskiego nie zawiera w ogóle listy lektur, jedynie ich postulowaną liczbę, co wynika z przekonania badacza, że kanon pozostaje wtórny w stosunku do ustalenia "czego, po co i jak uczyć" (Biedrzycki, 2020, s. 251). Zawód nauczyciela jest obarczony odpowiedzialnością społeczną, której granice wyznacza "współczesne rozumienie paidei i humanizmu" (Siemieniecki, 2007, s. 79-80), nauczyciel natomiast traktowany jest jak przewodnik - osoba kierująca "zespołami uczących się" (Siemieniecka i Siemieniecki, 2019, s. 28). Dydaktyka akademicka powinna zaszczepić u studentów poczucie konieczności stałego myślenia o poprawie jakości, ponieważ stanowi rodzaj pewnego "zobowiązania wobec szkoły" (Jaskółowa i in., 2016, s. 11). Zobowiązanie to oznacza między innymi wykształcenie umiejętności jasnego precyzowania celów stawianych przed wychowankami oraz zaszczepienie przekonania o konieczności doskonalenia kompetencji miękkich. Ich rozwój można stymulować podczas zajęć uniwersyteckich poprzez metody dydaktyczne, których istotą jest pobudzanie do całościowego spojrzenia na dane zjawisko, a także poszukiwanie korelacji teorii z praktyką (jak ma to miejsce np. podczas pracy z wykorzystaniem metody refleksji nad własnym doświadczeniem - por. Maciejowska, 2018). Jak już było to podkreślane wyżej, przyszły polonista znajdzie się w środowisku, w którym na ostateczny kształt procesu edukacyjnego (a co za tym idzie - niepowodzenia lub sukcesu edukacyjnego uczniów) będą wpływać złożone czynniki, które nie ograniczają się wyłącznie do przestrzeni instytucjonalnej (Sporek, 2009). Co więcej, organizacja nowoczesnej edukacji została znacząco zmodyfikowana poprzez wydarzenia związane z okresami przymusowego nauczania zdalnego (począwszy od roku szkolnego 2019/2020). Nasilił się proces dynamicznych zmian w istniejących modelach edukacji tradycyjnej (szkolnictwie publicznym i prywatnym) oraz alternatywnej (czyli wolnych szkołach demokratycznych, waldorfskich, leśnych, Montessori a przede wszystkim - edukacji domowej). Zjawisko rosnącego popytu na kompetentnych nauczycieli przedmiotowych, zatrudnianych w ramach lokalnych kooperatyw edukacyjnych, wkroczyło po raz pierwszy na tereny przynależne do małych miejscowości (oprócz dużych aglomeracji miejskich, w których zapotrzebowanie to stale wzrasta w związku z krytyką publicznych szkół państwowych - zob. Ruszkiewicz, 2021, s. 164).

Tym samym akademickie przygotowanie przyszłych nauczycieli domaga się głębszej refleksji nad kształtem środowiska edukacyjnego, w którym będą pracowali adepci danego zawodu. Jak pisze o tym trafnie Stanisław Czachorowski: "szkoła może być rozproszona i heterogenna, z wieloma miejscami do uczenia się i rozwoju" (Czachorowski, 2020). Biorąc te wszystkie czynniki pod uwagę, zajęcia poświęcone diagnozowaniu przyczyn złożonych problemów, które sytuują się w sieci zależności od środowiska zewnętrznego, wydają się być elementem wartym uwzględnienia w procesie dydaktyki akademickiej.

Diagnozowanie wybranego problemu przez studentów specjalności nauczycielskiej

Dyskusję nad dowolnym złożonym problemem można na poziomie akademickim przeprowadzić w ramach ćwiczenia intelektualnego, polegającego na wykorzystaniu przez studentów zdobytej samodzielnie wiedzy (w zakresie ustalonym przez prowadzącego), wzbogacając ją o spostrzeżenia pochodzące z refleksji nad własnym doświadczeniem. Na potrzeby niniejszego artykułu zostanie opisany przykład wykorzystania diagramu Ishikawy przez studentów polonistyki na specjalizacji nauczycielskiej, starających się ustalić potencjalne przyczyny problemów związanych ze spadkiem czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży. Bazę teoretyczną dla pracy grupowej stanowiły teksty naukowe dotyczące szkolnej edukacji literackiej (Michułka, 2013, s. 23-36), krytyki książki dziecięcej i procesu formowania się kanonów (Leszczyński i Zając, 2013, s. 21-50), dane z Ruchu wydawniczego w liczbach (Dawidowicz-Chymkowska, 2019), obrazujące liczbę pojawiających się co roku nowych tytułów książek, raport Zofii Zasackiej na temat czytelnictwa (Zasacka, 2014) oraz krótkie wprowadzenie do refleksji nad tym, dlaczego współcześnie możemy mówić bardziej o polu literackim niż o rynku książki (Jankowicz i in., 2014, s. 92-94).

Rysunek 1
Schemat diagramu przyczynowo-skutkowego Kaoru Ishikawy

Źródło: opracowanie własne na podstawie Guide to quality control (s. 17), K. Ishikawa, 1976, Asian Productivity Organization.

Rysunek 2
Schemat jednego z typowych, współczesnych diagramów Ishikawy

Źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem narzędzia Canva (https://www.canva.com) na podstawie Diagram Ishikawy - 3 rodzaje na rozwiązanie każdego problemu, A. Mydlarz, 2017, https://inzynierjakosci.pl/2017/12/diagram-ishikawy.

Rysunek 3
Problem związany z konstruowaniem kanonu literatury dla dzieci w Polsce, przedstawiony na diagramie Ishikawy

Źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem narzędzia Canva (https://www.canva.com).

Rysunek 4
Problem spadku czytelnictwa dzieci i młodzieży przedstawiony na diagramie Ishikawy

Źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem narzędzia Canva (https://www.canva.com) na podstawie wypowiedzi oraz diagramu przygotowanego przez studentów.

Trzeba zaznaczyć, że diagram Ishikawy pierwotnie stosowany był w przemyśle wytwórczym (Ishikawa, 1976), ale współcześnie można go spotkać w wielu odległych od przemysłu dziedzinach - np. w medycynie wspomaga proces rozumowania w postępowaniu klinicznym (Wong, 2011). Dla celów niniejszego artykułu warto podkreślić możliwości wykorzystania diagramu w edukacji, np. w poprawie funkcjonowania szkoły (zob. Slameto, 2016) albo w rozwiązywaniu problemów szkolnych przez nauczycieli (zob. Al-Amarat, 2019). Diagram stanowi obecnie użyteczne narzędzie umożliwiające prześledzenie procesu analizy dowolnego złożonego problemu (zob. rysunek 2 i 3), a jego uniwersalność pozwala na wysunięcie wniosku, że wpisuje się on w szerszy nurt dydaktyki akademickiej, procesów biznesowych oraz badań naukowych wykorzystujących wizualizację (w odniesieniu do ostatniej składowej, zob. Janiak, 2019). Sam diagram (nazywany również diagramem ryby ze względu na charakterystyczny wygląd rybiego szkieletu) został wynaleziony i opisany przez Kaoru Ishikawę w drugiej połowie XX wieku - występował wtedy pod nazwą diagramu przyczynowo-skutkowego (cause-and-effect diagram / CE diagram - Ishikawa, 1976, s. 18-28). Praca z diagramem polegała na graficznym przedstawieniu kilku głównych kategorii (czynników węzłowych) związanych z analizowanym problemem, które stają się "szkieletem ryby" - a następnie grupowanie wokół nich powiązanych zagadnień (czynników pobocznych), niczym na ościach ryby (zob. rysunek 1). Kategorie główne, wyznaczone w trakcie burzy mózgów, mogą (ale nie muszą) odwoływać się do schematycznych części diagramu, który przyczyn potencjalnych problemów szuka zazwyczaj w otaczającym środowisku, przyjętej metodzie pracy, użytych narzędziach, ludziach podejmujących określone działanie lub ich przełożonych, wykorzystywanych urządzeniach lub użytych materiałach. Studenci analizujący problem spadku czytelnictwa wyróżnili główne grupy - źródła problemów (zob. rysunek 4), stosując rozbudowane opisy jego potencjalnych przyczyn: rodzinne i społeczne ("brak wzorców ze strony rodziny"), ekonomiczne ("wyższa cena książek niż audiobooka czy biletu do kina"), polityczne i rynkowe ("brak zrozumienia potrzeb czytelnika"), cyfrowe (internet jako najszybsze i najrzetelniejsze źródło informacji") oraz osobiste ("książki bywają niezrozumiałe i męczące").

W następnym etapie zidentyfikowano najważniejsze przyczyny problemu w odniesieniu do kategorii głównych. Celem analizy było przyjrzenie się tym miejscom na diagramie, które kwalifikują się do zastosowania szybkich działań naprawczych oraz tym, które są najtrudniejsze do usprawnienia, ponieważ pozostają w relacjach z wieloma czynnikami i wymagają dalszego badania. W trakcie pracy z diagramem studenci modyfikowali swoje początkowe założenia co do głównej przyczyny problemu aż do momentu, gdy ostatecznie ustalili podstawowy czynnik i określili go jako "brak świadomości społeczeństwa w odniesieniu do roli literatury w kształtowaniu młodego człowieka". Studenci wykazali się dużą wrażliwością podczas dochodzenia do sedna problemu, co było szczególnie widoczne podczas odnajdywania nieoczywistych na pierwszy rzut oka powiązań takich jak przyporządkowanie do grupy przyczyn osobistych wstydu, do przyczyn rodzinnych - sposobu organizacji codziennego planu dnia w rodzinie, do przyczyn cyfrowych - nieumiejętności odnalezienia właściwej informacji, do przyczyn ekonomicznych - perspektywy skupiającej się nie tyle na cenie produktów, co na ekonomii czasu przeznaczonego na wykonanie danej czynności, do przyczyn politycznych i rynkowych - braku powiązania pomiędzy aktualną ofertą wydawnictw a obowiązującą listą lektur szkolnych. Wiele ustaleń studentów okazało się interesujących również ze względu na to, że zidentyfikowali oni problemy, które stoją w sprzeczności z potocznymi przekonaniami na temat czytelnictwa - analizując kanon lektur szkolnych wskazali, że osłabienie motywacji do czytania może wynikać z samej konstrukcji książek (doboru treści i ich układu na kolejnych stronach albo zbytniego rozbudowania opisów w stosunku do kluczowej zawartości książki) oraz nadmiernego uproszczenia czy wręcz spłycenia podejmowanych w nich zagadnień, co jest zbieżne z ustaleniami takich badaczy literatury dziecięcej jak Grzegorz Leszczyński, który w wielu publikacjach podkreśla, że książka musi wzbudzać w czytelniku żywe emocje (por. Leszczyński i Zając, 2013, s. 21-36).

Próba zdiagnozowania głównych i szczegółowych przyczyn analizowanego problemu doprowadziła studentów do refleksji nad sposobami poprawy obecnej sytuacji - czyli namysłu nad tym, w jaki sposób powinno się edukować społeczeństwo w zakresie odpowiedzialności względem transmisji wartości poprzez literaturę - w środowisku szkolnym odnosi się to przede wszystkim do dzieci i ich rodziców. Przemyślenia przyszłych polonistów złożyły się na wielogłos mówiący o istotnych cechach książki, którą warto polecić. Jego najważniejszym trzonem było przekonanie o pozostawieniu podmiotowi uczącemu się przestrzeni na podejmowanie samodzielnych decyzji. Analiza wzajemnych zależności pomiędzy składowymi problemu pozwoliła również na sformułowanie postulatów odnoszących się do jawnego i ukrytego pośredniczenia w procesie czytania przez dorosłych mających decydujący lub silnie narzucający się głos w sprawie wyboru tematu książki oraz miejsca i okoliczności towarzyszących konkretnej sytuacji, w której dziecko sięga po lekturę. Najważniejsze wnioski koncentrowały się wokół zagadnienia wolnego wyboru, chociaż studenci nie byli w stanie powiązać go z istniejącym systemem edukacji, ponieważ analizowali problem z punktu, w którym sami stanowią część systemu. Obowiązujący obecnie powszechny system nauczania i uczenia się, zarówno na poziomie szkolnym, jak i akademickim (uważanym wszak za inkubator innowacyjności), nadal znajduje się w punkcie sprzed zmiany systemowej, która prowadziłaby do przeformułowania podstawowych paradygmatów kształcenia (zob. Sajdak, 2013).

Studenci poprzez wykorzystanie narzędzia do diagnozowania potencjalnych przyczyn problemu spadku czytelnictwa wypracowali szeroką perspektywę, dzięki której mieli możliwość przyjrzenia się tej kwestii w złożonym kontekście oraz z perspektywy sieci zależności od innych czynników. Doprowadziło ich to do dalszych prób zdefiniowania ram, w których konstruowali kryteria doboru książek polecanych dla kategorii young adult i new adult (czyli dla czytelników pozbawionych w trakcie czytania pośrednictwa osoby dorosłej - jest to grupa, do której kierowana jest bardzo obszerna oferta wydawnicza, ale zarazem najtrudniej ją przekonać do zainteresowania określoną książką). Odkrycia studentów nie ograniczały się do powszechnie przyjmowanych kryteriów wyboru książki - czyli określonych upodobań czytelniczych lub emocji, których dostarcza lektura. Na takich kryteriach jednakże budowane są współczesne systemy rekomendacji (np. Wirtualny Księgarz i Automatyczny Recenzent - Co do czytania, oferowane przez start-up Literacka Sp. z o.o. - literacka.com.pl), które stawiają w centrum uwagi klienta i jego zapotrzebowanie (osobiste preferencje poszczególnych czytelników lub potrzebę biznesową instytucji).

Graficzne przedstawienie siatki potencjalnych problemów zaowocowało szeregiem koncepcji wypracowanych przez poszczególne osoby i pozwoliło na kompleksowe przyjrzenie się pomysłom wszystkich członków grupy. Propozycje naprawcze studentów obejmowały zmiany w czterech głównych obszarach - podejmowania określonej tematyki, prezentowania określonych postaw, dbałości o piękną polszczyznę oraz dbania o rozwój wyobraźni. Najwięcej uwag zgłaszanych było do kwestii zagadnień poruszanych w książkach. Głównym wyznacznikiem potencjalnego zainteresowania daną pozycją miałaby być jej treść - studenci podkreślali, że kluczowe jest poczucie odbiorcy, że poruszane problemy są autentyczne i zgodne z realiami życia czytelnika, a jednocześnie nawiązują do ponadczasowych pytań o kształt i złożoność świata. Treści powinny wyzwalać w odbiorcy napięcie i odnosić się do tematów, które wykraczają poza jego sferę komfortu, inspirować i poszerzać wiedzę o świecie, który mógłby być jego udziałem, skłaniać go do poszukiwania dalszych informacji na ten temat. Autentyczność miała się odnosić również do podejmowania zagadnień ważnych dla samego pisarza, ponieważ muszą być one istotne dla niego samego z określonych powodów; powinny być prezentowane z jego punktu widzenia i niekoniecznie w wyniku zainteresowania podejmowaniem wątków, które są aktualnie modne na rynku. W podobny sposób odnosić się to miało do próby podejmowania kwestii, o których w realnym życiu dzieci i młodzieży zwykle się nie rozmawia ze względu na możliwe naruszenie kulturowego tabu. W wielu wypowiedziach pojawiała się potrzeba poważnego traktowania problemów młodego człowieka.

W zakresie prezentowania określonych postaw studenci zgłaszali konieczność obecności wątków odnoszących się do rozwoju osobistego, takich jak kształtowanie wrażliwości, poczucia sensu życia i godności oraz możliwość towarzyszenia na kartach powieści bohaterowi, który stopniowo dojrzewa - co podkreśla znaczenie książek, która układają się w pewien cykl. Pojawiła się potrzeba odnalezienia na kartach książki autorytetu, z którym łączy protagonistę silna, pozytywna relacja. Postacie powinny być pokazywane jako silne wewnętrznie, dzięki czemu czytelnik może stać się odważniejszy w realizowaniu swoich marzeń i zaczyna mocniej wierzyć we własne możliwości. Studenci wskazywali także na szereg postaw prospołecznych, którymi powinni cechować się bohaterowie literaccy, takich jak umiejętność reagowania na inność w najbliższym otoczeniu, okazywanie szacunku oraz zdolność do podejmowania dyskusji o skutkach ograniczenia prawa do wolności i samostanowienia. Najczęściej podkreślane postawy odnosiły się do podstawowych wartości humanistycznych, które uwypuklają znaczenie siły prawdziwej przyjaźni oraz nadziei pozwalającej przetrwać trudne okresy w życiu - przy tym wątku zwracano uwagę na zaistnienie na kartach książki możliwości odzyskania sił wewnętrznych i poczucia wysokiej jakości życia w różnych granicznych sytuacjach, np. w przypadku zachorowania na nieuleczalną chorobę.

Dbałość o sposób, w jaki autor komunikuje się z odbiorcą powinna przejawiać się w sposobie konstruowania fabuły - studenci wskazywali na dynamikę akcji oraz humor słowny i sytuacyjny. Dobrze, by sposób prowadzenia narracji pobudzał wyobraźnię odbiorcy do plastycznego zwizualizowania istotnych szczegółów otoczenia, o którym pisarz snuje opowieść. Przy tym wątku pojawiła się uwaga o zaletach tworzenia serii książek, które towarzyszą rozwojowi młodego odbiorcy - jest to ważna wskazówka ze względu na odniesienie do sposobu uczestnictwa młodzieży w kulturze popularnej, np. podczas oglądania seriali na platformach streamingowych. W nawiązaniu do pola literackiego istotnym wątkiem okazała się strategia marketingowa książki, która dzięki dobrze zaprojektowanej okładce zachęca do zapoznania się z zawartością.

Ostatnim obszarem była wyobraźnia, która odnosiła się do przedstawiania harmonijnego połączenia elementów magicznych świata przedstawionego z codziennością bohaterów, przy czym istotny okazał się sam sposób, w jaki autor wprowadza w magiczny krajobraz - powinno to przebiegać płynnie, bez niepotrzebnego zwracania uwagi czytelnika na ten konkretny moment, ponieważ zaburza to naturalną dynamikę przeżywania razem z bohaterami ich problemów.

Spostrzeżenia studentów okazują się niezwykle cenną wskazówką, nie tylko dla osób zajmujących się projektowaniem różnych składowych procesu edukacji, ale przede wszystkim ze względu na główny problem, który udało się przyszłym polonistom zidentyfikować i zwerbalizować podczas poszukiwań - my, jako ogół społeczeństwa, nie przykładamy odpowiedniej wagi do wyposażenia młodych ludzi w starannie przemyślane zaplecze humanistyczne, przydatne w dalszym życiu bez względu na to, czym człowiek będzie się zajmował. Czy nie o to właśnie powinna dbać szkoła?

Konstruowanie wiedzy przez studentów - w stronę poprawy jakości kształcenia

Zastosowanie nowych metod dydaktycznych wiąże się z nieautorytarnym modelem nauczania, który zakłada współpracę z zespołem osób uczących się, podczas której nauczyciel akademicki wchodzi w rolę mentora, pozwalającego na własne poszukiwania członków grupy. Nieuchronnie kończy się momentami, w których następuje żywiołowa dyskusja - podczas niej poszczególni uczestnicy prezentują odmienne stanowiska. Grupa uczy się poprzez odniesienia do własnego doświadczenia i posiadanego zasobu wiedzy, słucha głosów podobnych oraz skrajnie różnych, dzięki czemu na bieżąco modyfikuje własne spostrzeżenia i przyczynia się do wypracowania jednego, spójnego stanowiska.

W artykule celowo nie zostało omówione wykorzystanie konkretnego narzędzia, które może zostać użyte do narysowania diagramu (rysunki dołączone do niniejszego artykułu zostały wykonane z wykorzystaniem jednego z przykładowych). Autorka artykułu postuluje pozostawienie studentom jak największego zakresu wolności podczas samodzielnego wykonania schematu. Na zajęciach zdalnych można skorzystać z dowolnej aplikacji, której intuicyjna obsługa i zestaw szablonów nie wymagają dodatkowego wyjaśniania (np. Venngage, Canva, Creately i wiele innych - także w przypadku aplikacji komercyjnych każda firma ma zazwyczaj opracowany osobny darmowy plan dla użytku edukacyjnego). Podczas zajęć stacjonarnych najlepszym narzędziem jest zwykła tablica i rysowanie diagramu przez studentów na żywo. Istotą wizualnego myślenia o problemie jest intuicyjne wskazanie obszarów, w których pojawiają się luki w wiedzy oraz uważna obserwacja miejsc szczególnie newralgicznych - schemat graficzny pozwala spojrzeć na to samo zjawisko z różnych punktów widzenia, wykorzystując myślenie dywergencyjne oraz koncepcję interakcji twórczej (Nęcka, 2005, s. 47-50). Podejście to bazuje na iteracyjnym cyklu rozwiązywania problemów, odpowiadającym koncepcji Edwarda Nęcki w zakresie dynamicznych relacji pomiędzy "celem" a kolejnymi "strukturami próbnymi" (Nęcka, 2005, s. 47) - jego częścią jest włączenie w proces poszukiwania myślenia wizualnego.

Zachęcanie studentów do namysłu nad realnymi problemami, z którymi mogą spotkać się w trakcie pracy zawodowej, w bezpiecznych warunkach sali zajęciowej jest doskonałym przygotowaniem do próbnego przetestowania swoich kompetencji miękkich, kluczowych w pracy nowoczesnego nauczyciela. Analizowany problem jest tylko pewnym przykładem, stoi za nim jasno określona intencja, by sprowokować studentów do refleksji nad kwestiami, z którymi mogą się spotkać jako przyszli nauczyciele. Nauczanie i uczenie się nie polega na odgórnym narzucaniu wiedzy uznanej za gotową do przekazania - wymaga namysłu i ciągłego prowadzenia intensywnych dyskusji, które stawiają przed wszystkimi osobami zaangażowanymi w proces dydaktyczny pytania: czy uniwersytet kształci dla zmiany systemowej, dla transmisji wartości, czy też przygotowuje do życia w zmieniającym się świecie?

***

Podczas pisania artykułu bazowałam na doświadczeniach zebranych w trakcie pracy ze studentami studiów licencjackich na kierunku polonistyka o specjalności nauczycielskiej. Chciałam w tym miejscu serdecznie podziękować moim studentom za wkład, jaki wnieśli w moją własną refleksję nad dydaktyką akademicką poprzez wszystkie cenne spostrzeżenia, dzięki którym miałam dostęp do naturalnego i świeżego spojrzenia na zawód nauczyciela.

Bibliografia

• Al-Amarat, M. (2019). The degree of applying Ishikawa (Fish Bone) Strategy and creative thinking by the principals of Tafila City Schools in solving the problems of school. Journal of Education and Human Development, 8(3), 76-91. https://doi.org/10.15640/jehd.v8n3a10
• Biedrzycki, K. (2020). Propozycja podstawy programowej do języka polskiego. Polonistyka. Innowacje, 12, 248-295. https://doi.org/10.14746/pi.2020.12.16
• Brzezińska, A., Jabłoński, S. i Ziółkowska B. (2014). Specyficzne i specjalne potrzeby edukacyjne. Edukacja, 2(127), 37-52.
• Czachorowski, S. (2020, 18 grudnia). Ewolucja komunikacji, czyli o cyfrowych przeobrażeniach uniwersytetu. https://profesorskiegadanie.blogspot.com/2020/12/ewolucja-komunikacji-czyli-o-cyfrowych.html
• Dawidowicz-Chymkowska, O. (2019). Ruch wydawniczy w liczbach 2018. Periodyki. Biblioteka Narodowa.
• Gieba, K. i Rostkowska-Biszczanik, K. (2018, 6 lipca). Losy absolwentów studiów polonistycznych - przykład zielonogórski (wyniki badania ankietowego). Biuletyn Polonistyczny. https://biuletynpolonistyczny.pl/pl/articles/losy-absolwentow-studiow-polonistycznych-przyklad-zielonogorski-wyniki-badania-ankietowego,14/details
• Ishikawa, K. (1976). Guide to quality control. Asian Productivity Organization.
• Jankowicz, G., Marecki, P., Pałęcka, A., Sowa, J. i Warczok, T. (2014). Literatura polska po 1989 roku w świetle teorii Pierre'a Bourdieu. Raport z badań. Korporacja Ha!art.
• Janiak, M. (2019). Kolekcje cyfrowe: wizualizacje konstruktów. Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich.
• Janus-Sitarz, A. (2012). Polonista wobec konieczności ciągłego doskonalenia swoich i ucznia umiejętności. W A. Janus-Sitarz (red.), Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty (s. 9-12). Universitas.
• Janus-Sitarz, A. (2014). Uczeń na lekcjach (nieczytanej?) literatury. W K. Biedrzycki, W. Bobiński, A. Janus-Sitarz i R. Przybylska (red.), Polonistyka dziś - kształcenie dla jutra (s. 175-183). Tom 1. Universitas.
• Janus-Sitarz, A. (2016a). Polonista i jego uczeń wobec wyzwań rynku pracy. W A. Gis i M. Wobalis (red.), Polonista na rynku pracy. O strategiach kształcenia studentów do wyzwań rynku pracy (s. 123-132). Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza.
• Janus-Sitarz, A. (2016b). Zrobić innym trochę miejsca koło siebie. Wyzwania uniwersyteckiej dydaktyki polonistycznej: między presją a misją. Postscriptum Polonistyczne, 2(18), 113-123.
• Jaskółowa, E., Krzyżyk, D., Niesporek-Szamburska, B. i Wójcik-Dudek, M. (red.). (2016). Edukacja polonistyczna jako zobowiązanie. Powszechność i elitarność polonistyki. Tom 1. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
• Kania, A. (2014). Po dyplomie i po dyplomowaniu, czyli "polonista w ciągłym ruchu". W K. Biedrzycki, W. Bobiński, A. Janus-Sitarz i R. Przybylska (red.), Polonistyka dziś - kształcenie dla jutra (s. 497-506). Tom 1. Universitas.
• Kania, A. (2021). W stronę nowej podstawy programowej. Polonistyka. Innowacje, 13, 211-216. https://doi.org/10.14746/pi.2021.13.18
• Leszczyński, G. i Zając, M. (2013). Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi. Studia i szkice. Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich.
• Maciejowska, I. (2018). Refleksja nad własną nauką oraz doświadczeniem w nauczaniu jedną z metod kształcenia dydaktycznego doktorantów. W I. Maciejowska i A. Sajdak-Burska (red.), Rozwijanie kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich. Wybrane praktyki (s. 91-109). Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
• Maciejowska, I. (2020). Nikt nie rodzi się nauczycielem - rozwój kompetencji dydaktycznych kadry akademickiej. W A. Sajdak-Burska i I. Maciejowska (red.), Profesjonalizacja roli nauczyciela akademickiego (s. 55-70). Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
• Michułka, D. (2013). Ad usum Delphini. O szkolnej edukacji literackiej - dawniej i dziś. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
• Mydlarz, A. (2017, 28 grudnia). Diagram Ishikawy - 3 rodzaje na rozwiązanie każdego problemu. https://inzynierjakosci.pl/2017/12/diagram-ishikawy
• Nęcka, E. (2005). Psychologia twórczości. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
• Osiński, Z. (2010). Kompetencje miękkie absolwenta humanistycznych studiów wyższych a metody prowadzenia zajęć. W B. Sitarska, K. Jankowski i R. Droba (red.), Studia wyższe z perspektywy rynku pracy (s. 57-66). Wydawnictwo Akademii Podlaskiej Siedlce.
• Ruszkiewicz, D. (2021). Szkoła XXI wieku w wyobrażeniach studentów pedagogiki. Szkoła - Zawód - Praca, 21, 162-180. https://doi.org/10.34767/SZP.2021.01.10
• Sajdak, A. (2013). Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej. Impuls.
• Sajdak-Burska, A. (2018). O porównywalności nieporównywalnego. Wybrane konsekwencje uprawiania pedagogiki jako nauki humanistycznej lub społecznej. Rocznik Lubuski, 44(2), 129-144.
• Siemieniecka, D. i Siemieniecki, B. (2019). Teorie kształcenia w świecie cyfrowym. Impuls.
• Siemieniecki, B. (red.). (2007). Pedagogika medialna. Podręcznik akademicki. Tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Slameto, S. (2016). The application of Fishbone diagram analysis to improve school quality. Dinamika Ilmu, 16(1), 59-74. https://journal.uinsi.ac.id/index.php/dinamika_ilmu/article/view/262/pdf_24
• Sporek, P. (2009). Nowoczesne TI w procesie samokształcenia polonistycznego. W A. Dziak i S. J. Żurek (red.), E-polonistyka (s. 231-239). Katolicki Uniwersytet Lubelski.
• Strykowski, W. (2005). Kompetencje współczesnego nauczyciela. Neodidagmata 27/28, 15-28.
• Wong, K. C. (2011). Using an Ishikawa diagram as a tool to assist memory and retrieval of relevant medical cases from the medical literature. Journal of Medical Case Reports, 5(120). https://doi.org/10.1186/1752-1947-5-120
• Zasacka, Z. (2014). Czytelnictwo dzieci i młodzieży. Instytut Badań Edukacyjnych.