Abstrakt

Kompetencje cyfrowe, obejmujące odpowiedzialne i krytyczne wykorzystanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych w różnych obszarach naszego życia, stanowią jedne z kluczowych kompetencji XXI wieku. Wobec postępującej rewolucji cyfrowej rośnie również ich znaczenie w rozmaitych dziedzinach kształcenia. Celem artykułu jest ukazanie roli kompetencji cyfrowych w edukacji językowej z perspektywy pokolenia aktywnych użytkowników nowoczesnych technologii. Opierając się na teoretycznych aspektach dyskutowanych zagadnień, przeprowadzono badania ankietowe, których głównym celem była analiza osobistych opinii uczących się (przedstawicieli społeczności digital natives) na temat roli kompetencji cyfrowych w różnorodnych działaniach procesu glottodydaktycznego. Grupę badawczą stanowili studenci specjalności neofilologicznych cyklu licencjackiego Uniwersytetu Śląskiego. Szczególną uwagę poświęcono zakresowi wykorzystania i ocenie użyteczności kompetencji cyfrowych w procesie nauczania – uczenia się języków obcych oraz definicji i samoocenie własnych e-umiejętności badanych. Analiza ilościowo-jakościowa materiału badawczego potwierdziła istotną, również z punktu widzenia uczących się, rolę e-umiejętności w rozwijaniu zarówno kompetencji komunikacyjnych i językowych, jak i strategii uczenia się. Biorąc pod uwagę wysoką użyteczność kompetencji cyfrowych w działaniach dydaktycznych, ich doskonalenie stanowi niewątpliwie jedno z priorytetowych zadań współczesnej edukacji.

Słowa kluczowe: proces glottodydaktyczny, kompetencje cyfrowe, technologie informacyjne i komunikacyjne, społeczność cyfrowych tubylców, badanie opinii uczących się

Wprowadzenie

Współczesne społeczeństwo cechuje dynamiczny i nieustanny rozwój technologiczny w różnych obszarach. Efektem wzrostu obecności i znaczenia technologii w naszym życiu staje się między innymi natłok informacji, cyfryzacja relacji interpersonalnych oraz wzajemne przenikanie się świata rzeczywistego i wirtualnego. Wobec takich przemian funkcjonowanie w społeczeństwie cyfrowym wymaga specyficznych umiejętności ułatwiających odpowiedzialne wykorzystanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych. W sposób szczególny umiejętności te, rozumiane jako kompetencje cyfrowe, niezbędne są w działaniach edukacyjnych: pozwalają kształtować świadomych korzyści i zagrożeń użytkowników nowych technologii. Autorka w niniejszym artykule ukazuje rolę kompetencji cyfrowych w edukacji na przykładzie procesu glottodydaktycznego z perspektywy przedstawicieli pokolenia digital natives. W pierwszej części artykułu następuje próba zdefiniowania kompetencji cyfrowej oraz opisania społeczności digital natives pod kątem posiadanego kapitału cyfrowego. Część badawcza koncentruje się na analizie osobistych opinii uczących się na temat roli kompetencji cyfrowych w rozmaitych działaniach procesu nauczania - uczenia się języków obcych.

Kompetencje cyfrowe - próba zdefiniowania pojęcia

Wobec rosnącej roli technologii w różnych dziedzinach życia, kompetencje cyfrowe stają się szczególnym przedmiotem zainteresowania współczesnej edukacji (Dziekońska i Nowicka, 2019; Plebańska i in., 2020). Potrzebę nieustannego ich doskonalenia akcentują również liczne programy międzynarodowe, europejskie i krajowe¹, sytuując kompetencje cyfrowe wśród niezbędnych na współczesnym rynku pracy kompetencji przyszłości (Włoch i Śledziewska, 2019). I choć wszystkie te inicjatywy przyczyniają się do popularyzacji pojęcia kompetencji cyfrowych, sam termin pozostaje trudny do zdefiniowania (Mell, 2018). Przyczyną tego jest zarówno różnorodność terminologii², modeli i definicji, wynikająca z braku jednomyślności w rozumieniu kompetencji cyfrowych przez różnych badaczy, jak i mnogość terminów pokrewnych, podkreślająca ewolucyjny charakter kompetencji. Szczegółową analizę pojęcia przedstawia między innymi Ptaszek (2019), który, opierając się na popularnych koncepcjach kompetencji cyfrowych, wyróżnia cztery główne podejścia. Trzy pierwsze koncentrują się na wybranych umiejętnościach 1) technicznych 2) informacyjnych lub 3) społeczno-kulturowych. Czwarte podejście proponuje integrację wszystkich wymienionych umiejętności, podkreślając szersze rozumienie kompetencji cyfrowych (Ptaszek, 2019, s. 143).

Podejście holistyczne, bazujące na łączeniu różnych umiejętności, prezentują Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej, wpisując kompetencje cyfrowe w obszar kompetencji kluczowych - kombinację wiedzy, umiejętności i postaw niezbędnych w procesie uczenia się przez całe życie (Rada Europy, 2018). Zgodnie z zaproponowaną definicją, kompetencje cyfrowe "obejmują pewne, krytyczne i odpowiedzialne korzystanie z technologii cyfrowych i interesowanie się nimi do celów uczenia się, pracy i udziału w społeczeństwie. Obejmują one umiejętność korzystania z informacji i danych, komunikowanie się i współpracę, umiejętność korzystania z mediów, tworzenie treści cyfrowych (w tym programowanie), bezpieczeństwo (w tym komfort cyfrowy i kompetencje związane z cyberbezpieczeństwem), kwestie dotyczące własności intelektualnej, rozwiązywanie problemów i krytyczne myślenie" (Rada Europy, 2018, s. 9). W krajach członkowskich UE wspólnym punktem odniesienia dla inicjatyw na rzecz doskonalenia kompetencji cyfrowych są Europejskie Ramy Kompetencji Cyfrowych (DigComp), w których rozwijanie kompetencji cyfrowych uznane zostało za jeden z priorytetów. W dokumencie tym zaproponowano również ramową koncepcję opisu umiejętności związanych z użytkowaniem technologii. Aktualna wersja modelu (2.1) wyróżnia 21 kompetencji w obrębie pięciu obszarów: 1) przetwarzania informacji i danych, 2) komunikacji i współpracy, 3) tworzenia treści cyfrowych, 4) bezpieczeństwa oraz 5) rozwiązywania problemów (Carretero i in., 2017, s. 21)³. Zgodnie z założeniami twórców, opisy te mogą wspierać zarówno opracowywanie oferty edukacyjnej z zakresu doskonalenia kompetencji cyfrowych, jak i samoocenę własnych kompetencji cyfrowych. Opierając się na zestawie określonych umiejętności, rama DigComp proponuje tzw. katalogowe ujęcie kompetencji cyfrowych. Taka koncepcja nie uwzględnia jednak dynamicznych zmian technologicznych oraz indywidualnych potrzeb użytkowników (Siadak, 2016). Biorąc pod uwagę stałą ewolucję technologii oraz konieczność nieustannej aktualizacji wiedzy i umiejętności z nią związanych, uzupełnieniem ramy DigComp może być model relacyjny, opracowany w ramach Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa (Jasiewicz i in., 2015). W zaproponowanym przez zespół badaczy podejściu nowoczesne technologie stanowią integralny element funkcjonowania jednostki, a kompetencje cyfrowe powinny być rozwijane w kontekście różnorodnych jej działań. Co więcej, doskonalenie kompetencji cyfrowych "nie jest celem samym w sobie, lecz służy zaspokajaniu różnorodnych potrzeb i uzyskiwaniu korzyści w różnych strefach życia"⁴ (Jasiewicz i in., 2015, s. 5). Odzwierciedleniem tego jest rozumienie kompetencji cyfrowych jako funkcjonalnych, dla których bazowym komponentem są kompetencje informatyczne i informacyjne odpowiadające podstawowym umiejętnościom posługiwania się technologią cyfrową. W relacyjnym podejściu kompetencje cyfrowe nie stanowią więc zespołu niezbędnych do opanowania umiejętności, ale środek usprawniający realizację rozmaitych działań w zależności od indywidualnych potrzeb jednostki.

Pomimo tego, że model katalogowy (normatywny) i relacyjny proponują dwa różne ujęcia kompetencji cyfrowych, warto podkreślić ich komplementarność. Z całą pewnością, wobec nieustannych zmian współczesnego społeczeństwa, konieczne jest szersze i wpisane w działania jednostki ujęcie umiejętności posługiwania się technologią, zgodne z modelem relacyjnym. Z drugiej strony, katalogowa koncepcja kompetencji cyfrowych może być wartościową podstawą dla opracowywania certyfikacji kompetencji cyfrowych, tak ważnej w perspektywie nieustannego rozwoju zawodowego. Nie ulega wątpliwości, że niezależnie od korzyści i ograniczeń wynikających z zastosowania opisanych podejść, występowanie różnych modeli podkreśla konieczność opracowania wspólnej i spójnej koncepcji kompetencji cyfrowych nie tylko na potrzeby edukacji.

Digital natives a kompetencje cyfrowe

W kontekście dokonujących się przemian, kompetencje cyfrowe oraz sposób korzystania z technologii informacyjnych i komunikacyjnych stały się nowym kryterium analizy współczesnych pokoleń. Wyraźną dychotomię w tym obszarze akcentuje popularna w edukacji koncepcja cyfrowego tubylca (digital native) i cyfrowego imigranta (digital immigrant) (Dziekońska i Nowicka, 2018, 2019; Plebańska i in., 2020; Prensky, 2001; Tanaś i Galancik, 2018). Uwzględniając cyfrowy podział międzypokoleniowy wynikający z zaproponowanej koncepcji, współcześni uczniowie i studenci charakteryzują się innym, w porównaniu do nauczycieli, sposobem funkcjonowania w środowisku cyfrowym, podejściem do nowoczesnych technologii, a także innymi umiejętnościami związanymi z ich użytkowaniem. Różnice te bardzo obszernie omawia literatura przedmiotu, na podstawie której autorka przygotowała zestawienie najważniejszych cech wybranych formacji młodego pokolenia.

Tabela 1
Zestawienie najważniejszych cech społeczności digital natives

Źródło: opracowanie własne

Opierając się na zawartym w tabeli opisie wybranych współczesnych generacji, można zauważyć, że podstawowym wyznacznikiem przynależności do społeczności digital natives jest biegłość w użytkowaniu szeroko rozumianych nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych (Morbitzer, 2012, 2014; Pyżalski i in., 2019; Sokołowski i Podgórski, 2018; Tapscott, 2010). Digital natives, dorastający w okresie coraz większej dostępności urządzeń elektronicznych, komercjalizacji internetu i rozkwitu mediów społecznościowych to posiadacze zupełnie odmiennego, w porównaniu do wcześniejszych pokoleń, kapitału cyfrowego - są dobrze wyposażeni w nowoczesne technologie i potrafią się nimi umiejętnie posługiwać. W konsekwencji cyfrowi tubylcy stają się przedstawicielami kultury prefiguratywnej (Mead, 2000), przekazując wiedzę techniczną starszym pokoleniom - cyfrowym imigrantom. Ocena rzeczywistych kompetencji cyfrowych młodych ludzi pozostaje jednak kwestią dyskusyjną. Na przykład Tapscott (2010) zwraca uwagę na umiejętności młodego pokolenia w zakresie selekcjonowania informacji oraz współpracy - również w środowisku cyfrowym. Z kolei Ogonowska (2016) zauważa deficyt umiejętności, który przejawia się powierzchownym i bezkrytycznym przetwarzaniem informacji oraz brakiem poszanowania własności intelektualnej.

Niski poziom niektórych e-umiejętności może mieć częściowe uzasadnienie w obszarze wykorzystania nowych technologii. Krajowy raport Nastolatki 3.0 (Bochenek i Lange, 2019) podkreśla, że młodzież rzadziej wykorzystuje technologię cyfrową do nauki i poszerzania wiedzy, a częściej do rozrywki i komunikacji. Zgodnie z wynikami przedstawionymi w raporcie, do najpopularniejszych form aktywności nastolatków w przestrzeni wirtualnej należy konsumowanie treści rozrywkowych i kulturalnych (słuchanie muzyki - 65,4%, oglądanie filmów i seriali - 62,1%, granie w gry online - 40,8%) oraz uczestnictwo w życiu społecznym (kontakty ze znajomymi ?- 61%, korzystanie z portali społecznościowych - 59,4%). Istotnych informacji o kompetencjach cyfrowych pokolenia digital natives dostarczają również międzynarodowe badania PISA⁵ (OECD, 2018) i ICILS⁶ (Biedrzycki i in., 2014; Fraillon i in., 2020⁷). O ile młodzież pozostaje grupą bardzo aktywnie wykorzystującą nowe technologie informacyjno-komunikacyjne, nie koreluje to bezpośrednio z wysokim poziomem kompetencji cyfrowych. W świetle przytoczonych wniosków, postrzeganie kompetencji cyfrowych w kategoriach wyłącznie pokoleniowych nie znajduje wystarczającego uzasadnienia. Bardziej optymalne będzie podejście propagujące nieustanne doskonalenie e-umiejętności, co może być wyznacznikiem tzw. cyfrowej mądrości lub cyfrowej dojrzałości (Ptaszek, 2019). Przyjmując taką perspektywę, rozwijanie kompetencji cyfrowych powinno stanowić stały element oferty edukacyjnej, na różnych poziomach nauczania i w obrębie różnych dziedzin kształcenia. Zważywszy na swój funkcjonalny, a nawet transwersalny charakter, kompetencje cyfrowe mogą wspomagać realizację różnorodnych działań dydaktycznych. Kolejna część artykułu poddaje pod dyskusję te możliwości, podejmując próbę ukazania roli kompetencji cyfrowych w procesie nauczania - uczenia się języków obcych z perspektywy osób uczących się - przedstawicieli społeczności digital natives.

Rola kompetencji cyfrowych w procesie glottodydaktycznym

Cel badań i procedura badawcza

Głównym założeniem zaplanowanych badań była analiza osobistych opinii uczących się na temat roli kompetencji cyfrowych w procesie glottodydaktycznym. Punkt odniesienia dla podjętych badań stanowiły następujące szczegółowe pytania badawcze:

1. Czym są kompetencje cyfrowe w opinii uczących się?
2. Czy, w jaki sposób i z jaką częstotliwością uczący się angażują kompetencje cyfrowe w procesie glottodydaktycznym?
3. Jaka jest opinia uczących się na temat użyteczności kompetencji cyfrowych w procesie (glotto)dydaktycznym?
4. Jak uczący się oceniają swoje kompetencje cyfrowe?

Badaniami objęto 125 studentów (109 kobiet i 16 mężczyzn) kierunków neofilologicznych Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Śląskiego. Z uwagi na specyfikę analizowanego zagadnienia, grupą docelową byli studenci studiów licencjackich, reprezentujący pokolenie cyfrowych tubylców. Narzędziem umożliwiającym zebranie materiału badawczego był kwestionariusz składający się z dwóch pytań otwartych oraz 16 pytań o charakterze zamkniętym i koniunktywno-półotwartym. Merytoryczną podstawę kwestionariusza stanowiły dwa dokumenty: Europejskie Ramy Kompetencji Cyfrowych DigComp (Carretero i in., 2017) oraz Ramowy katalog kompetencji cyfrowych (Jasiewicz i in., 2015). Badania przeprowadzono w roku akademickim 2020/2021. Zważywszy na formę organizacji tego roku akademickiego - z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość - posłużono się kwestionariuszem w wersji elektronicznej. Choć z metodologicznego punktu widzenia brak bezpośredniego kontaktu badacza z grupą docelową może skutkować niskim stopniem realizacji próby (Batorski i Olcoń-Kubicka, 2006) współczesne narzędzia zapewniają porównywalne, w stosunku do tradycyjnych technik, możliwości projektowania ankiet oraz przeprowadzenia badań w przestrzeni wirtualnej. Zebrany w ten sposób materiał badawczy poddano szczegółowej analizie ilościowej i jakościowej, której wyniki zostaną omówione w kolejnej sekcji artykułu⁸.

Prezentacja danych

1. Kompetencje cyfrowe w opinii uczących się

   Przedmiotem szczególnego zainteresowania podczas badań było ukazanie roli e-umiejętności w procesie glottodydaktycznym, dlatego też ważny punkt odniesienia dla podjętych analiz stanowiła interpretacja pojęcia kompetencji cyfrowych. W tym celu poproszono ankietowanych o podanie własnej definicji tego kluczowego terminu. Uzyskano 121 odpowiedzi, wśród których wyróżniono kilka głównych interpretacji. Ponad połowa spośród badanych (56,1%) definiuje kompetencje cyfrowe jako bardzo ogólne umiejętności korzystania z technologii cyfrowej, zaś 15,7% podkreśla, że jest to głównie umiejętność korzystania z mediów, a 11,6% - z przestrzeni internetowej. Natomiast znacznie mniejszy odsetek studentów precyzuje, że kompetencje cyfrowe pozwalają na odpowiedzialne, świadome (4,9%) oraz bezpieczne (4,9%) korzystanie z różnego rodzaju zdobyczy technologicznych. Oto kilka przykładowych wypowiedzi: "Kompetencje cyfrowe obejmują umiejętność korzystania z technologii cyfrowych/informatycznych" (S4). "Kompetencje cyfrowe to (...) sprawne korzystanie z internetu" (S5). "Kompetencje cyfrowe to umiejętność poruszania się w przestrzeni cyfrowej i internetowej" (S29). "Korzystanie z technologii cyfrowych w świadomy sposób" (S35). "Są to umiejętności dotyczące swobodnego poruszania się w świecie technologicznym" (S78). "Jest to wiedza oraz umiejętności w zakresie technologii cyfrowych" (S118). "Kompetencje cyfrowe to odpowiedzialne i umiejętne korzystanie z technologii cyfrowych" (S120). "Umiejętności bezpiecznego korzystania z urządzeń cyfrowych, mediów" (S123).

   Co interesujące, blisko połowa studentów (44,6%) utożsamia kompetencje cyfrowe przede wszystkim z umiejętnościami informatycznymi, które pozwalają na sprawne posługiwanie się różnego rodzaju narzędziami: "Umiejętność obsługiwania narzędzi niezbędnych do korzystania z sieci: aplikacje, laptop" (S8). "Umiejętność bezproblemowego używania laptopów, telefonów i innych urządzeń cyfrowych" (S82). "Kompetencje cyfrowe to umiejętność posługiwania się komputerem oraz innymi urządzeniami multimedialnym oraz obsługi programów i aplikacji" (S86). "Kompetencje z zakresu obsługi komputera, programów i internetu" (S98). "Kompetencje cyfrowe obejmują cały wachlarz umiejętności takich jak korzystanie z pakietu Office, nawigowanie w sieci za pomocą przeglądarki i wyszukiwarki, obróbka cyfrowa zdjęć, filmów itp." (S99).

   Warto zwrócić uwagę, że zgodnie z przytoczonymi w pierwszej części artykułu definicjami, umiejętności informatyczne stanowią wyłącznie element bazowy kompetencji cyfrowych, umożliwiający realizację różnorodnych działań za pośrednictwem technologii informacyjno-komunikacyjnych. Bardziej szczegółowy charakter e-umiejętności podkreślają inne wypowiedzi studentów: "Umiejętność posługiwania się danymi i korzystania z informacji, umiejętność tworzenia treści oraz ich prezentowania" (S8). "Wiedza na temat poruszania się w sieci, wymiana informacji, komunikacja z innymi" (S21). "Obejmują one umiejętność korzystania z informacji i danych, komunikowanie się i współpracę, umiejętność korzystania z mediów, tworzenie treści cyfrowych" (S24). "Umiejętność korzystania z treści online oraz ich produkowania, a także umiejętność komunikacji online" (S51). "To kompetencje odpowiedzialne za poruszanie się w sieci celem pozyskiwania potrzebnych informacji" (S56). "Jest to umiejętność korzystania z informacji i danych oraz komunikowanie się i współpraca" (S109).

   Biorąc pod uwagę przytoczone wypowiedzi, kompetencje cyfrowe ułatwiają użytkownikom zdobywanie, przetwarzanie i weryfikowanie informacji (18,2%), podejmowanie działań komunikacyjnych za pośrednictwem sieci (14,9%), tworzenie treści przy pomocy narzędzi elektronicznych (4,1%) oraz współpracę w środowisku cyfrowym (3,3%). Z kolei dla 7,4% studentów kompetencje cyfrowe mają charakter funkcjonalny - służą realizacji różnych celów w wielu obszarach życia i w zależności od potrzeb: "To korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych w celach związanych z pracą, nauką, wypoczynkiem bądź udziałem w życiu społecznym" (S57). "Jest to umiejętność sprawnego posługiwania się nowymi technologiami w życiu codziennym używana w różnorakich celach" (S58). "Umiejętności umożliwiające uczenie się i pracę z pomocą technologii cyfrowych" (S60). "Obsługa komputera, różnych programów komputerowych potrzebnych do nauki, do życia codziennego" (S94).

   Takie ujęcie kompetencji cyfrowych jest spójne z modelem relacyjnym zaproponowanym w Ramowym katalogu kompetencji cyfrowych, gdzie umiejętności związane z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych nie stanowią nowego obszaru funkcjonowania człowieka, ale wymiar obecny w różnych dziedzinach życia (Jasiewicz i in., 2015).

2. Kompetencje cyfrowe w procesie glottodydaktycznym

   Kolejnym interesującym zagadnieniem w badaniu była analiza wykorzystania kompetencji cyfrowych w procesie glottodydaktycznym. W pierwszej kolejności, odwołując się do kluczowych obszarów życia Polaków (Jasiewicz i in., 2015, s. 10), poproszono ankietowanych o wybór tych, w obrębie których posługują się najczęściej kompetencjami cyfrowymi (tabela 2). Z uwagi na specyfikę grupy badawczej, zestaw zaproponowanych w katalogu obszarów uzupełniono o kategorię "edukacja".

   Tabela 2
   Główne obszary wykorzystania kompetencji cyfrowych
   

   W których obszarach najczęściej wykorzystuje Pan/Pani kompetencje cyfrowe?	&
   edukacja	88,0
   sprawy codzienne	73,6
   odpoczynek i hobby	65,6
   relacje z bliskimi	46,4
   praca i rozwój zawodowy	25,6
   finanse	17,6
   zdrowie	12,0
   zaangażowanie obywatelskie	8,8
   religia	2,4

   Źródło: opracowanie własne na podstawie Ramowy katalog kompetencji cyfrowych (s. 10), J. Jasiewicz, M. Filiciak, A. Mierzecka, K. Śliwowski, A. Klimczuk, M. Kisilowska, A. Tarkowski i J. Zadrożny, 2015, https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3402.4167.

   Zgodnie z przyjętą hipotezą, dla przeważającej większości uczestników badania (88%) to właśnie edukacja jest głównym obszarem wykorzystania kompetencji cyfrowych. Biorąc pod uwagę specyfikę obowiązków studentów, których nadrzędnym celem jest zdobycie wykształcenia, wskazana tendencja nie stanowi szczególnego zaskoczenia. Warto jednak podkreślić, że działania edukacyjne mogą być kluczowym obszarem wspierającym rozwój kompetencji cyfrowych studentów niezbędnych w przyszłej pracy zawodowej. Deklaracje badanych dotyczące wykorzystania umiejętności cyfrowych w edukacji potwierdziły się w kolejnych, bardziej szczegółowych pytaniach ankiety.

   Rysunek 1
   Częstotliwość angażowania kompetencji cyfrowych w procesie glottodydaktycznym

   

   Źródło: opracowanie własne.

   Z uzyskanych odpowiedzi wynika, że uczestniczący w badaniu studenci systematycznie stosują kompetencje cyfrowe podczas nauki języka obcego (rysunek 1), podkreślając tym samym znaczącą rolę (nowych) technologii informacyjnych i komunikacyjnych w procesie glottodydaktycznym. Zakres i częstotliwość angażowania kompetencji cyfrowych różni się jednak w zależności od podejmowanych działań językowych. Z danych umieszczonych na rysunku 2 wynika, że ankietowani najczęściej wykorzystują kompetencje cyfrowe w celu poszerzania słownictwa (66,4%) oraz doskonalenia sprawności rozumienia ze słuchu (62,4%). Z kolei najrzadziej wskazywanym przez uczestników badania obszarem korzystania z kompetencji cyfrowych jest sprawność mówienia (10,4%).

   Rysunek 2
   Sprawności i umiejętności językowe angażujące kompetencje cyfrowe

   

   Źródło: opracowanie własne.

   Otrzymane wyniki zostały porównane z deklaracjami studentów dotyczącymi wykorzystania technologii cyfrowych w procesie uczenia się języka obcego. Szczegółowe dane na temat rodzaju oraz częstotliwości stosowania narzędzi multimedialnych i serwisów internetowych przez badanych zaprezentowano w tabelach 3 i 4.

   Tabela 3
   Wykorzystanie narzędzi cyfrowych w nauce języków obcych
   

   Jak często wykorzystuje Pan/Pani podane narzędzia i zasoby elektroniczne w nauce języka obcego?
   %
   	Codziennie	Kilka razy w tygodniu	Raz w tygodniu	Kilka razy w miesiącu	Raz w miesiącu	Nie korzystam wcale
   programy do edycji tekstów	28,8	48,8	8,8	7,2	1,6	4,8
   programy do edycji dźwięku i montażu wideo	2,4	6,4	8,8	19,2	12,0	51,2
   programy do rejestracji dźwięku	4,0	12,0	18,4	24,8	13,6	27,2
   komunikatory	60,0	20,0	8,8	4,0	3,2	4,0
   aplikacje mobilne	57,6	24,8	4,8	5,6	1,6	5,6
   wirtualny notatnik	24,0	27,2	11,2	6,4	3,2	28,0
   podręcznik w wersji elektronicznej	16,8	36,8	11,2	5,6	4,8	24,8
   słowniki elektroniczne	61,6	35,2	3,2	0,0	0,0	0,0
   inne materiały tekstowe w wersji elektronicznej (e-booki)	20,8	26,4	11,2	16,0	12,0	13,6
   materiały audio	31,2	34,4	17,6	11,2	3,2	2,4
   materiały wideo	32,8	33,6	16,0	12,0	4,0	1,6
   prezentacje multimedialne	8,8	23,2	16,8	24,0	12,8	14,4

   Źródło: opracowanie własne

   Tabela 4
   Wykorzystanie serwisów internetowych w nauce języków obcych
   

   Jak często wykorzystuje Pan/Pani podane serwisy internetowe w nauce języka obcego?
   %
   	Codziennie	Kilka razy w tygodniu	Raz w tygodniu	Kilka razy w miesiącu	Raz w miesiącu	Nie korzystam wcale
   serwisy edukacyjne	18,4	48,0	12,8	14,4	4,0	2,4
   serwisy informacyjne	21,6	36,8	14,4	11,2	5,6	10,4
   portale społecznościowe	64,8	20,8	4,0	5,6	0,8	4,0
   blogi edukacyjne	6,4	19,2	20,0	22,4	14,4	17,6
   internetowe kanały edukacyjne	12,0	39,2	23,2	12,0	7,2	6,4
   słowniki internetowe	63,2	35,2	0,8	0,8	0,0	0,0
   platformy e-learningowe	35,2	34,4	10,4	8,0	3,2	8,8
   fora dyskusyjne	3,2	10,4	10,4	17,6	11,2	47,2
   podcasty	8,8	18,4	18,4	19,2	11,2	24,0

   Źródło: opracowanie własne

   Ogólnie rzecz ujmując, wśród najczęściej wykorzystywanych w nauce języka obcego narzędzi znalazły się te, które są dostępne na urządzeniach mobilnych (komunikatory, portale społecznościowe, aplikacje). Co zaskakujące, pomimo tego, że uczestnicy badania sporadycznie stosują kompetencje cyfrowe w obrębie ustnych działań językowych (rysunek 2), to bardzo często sięgają po komunikatory i portale społecznościowe pozwalające na rozwijanie interakcji ustnej. Dużym zainteresowaniem wśród studentów cieszą się aplikacje mobilne wykorzystujące techniki pamięciowe i ludyczne oraz słowniki w wersji online i offline. Około 30% badanych systematycznie (codziennie lub kilka razy w tygodniu) korzysta z materiałów audio i wideo pozwalających na rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu. Zgodnie z uzyskanymi wcześniej odpowiedziami (rysunek 2), to właśnie te działania językowe wymagają od studentów systematycznego angażowania kompetencji cyfrowych. Ponadto analiza częstotliwości wykorzystywania technologii cyfrowej potwierdza wskazane już wcześniej tendencje - przedstawiciele społeczności digital natives to aktywni użytkownicy sieci, systematycznie posługujący się różnego rodzaju narzędziami również w celach edukacyjnych.

3. Użyteczność kompetencji cyfrowych w procesie (glotto)dydaktycznym

   Kolejne pytania ankiety pozwoliły na zebranie opinii studentów na temat użyteczności kompetencji cyfrowych zarówno w procesie glottodydaktycznym, jak i w szerszym kontekście edukacyjnym. Dla zdecydowanej większości ankietowanych (91,2%) kompetencje cyfrowe okazują się pomocne w procesie uczenia się języka obcego, co niewątpliwie podkreśla ich funkcjonalny charakter. Bardziej szczegółowo pokazują to wypowiedzi samych studentów: "Dzięki kompetencjom cyfrowym potrafię wyszukać treści, które są zgodne z prawdą oraz sprawdzić informacje na temat języka (np. gramatyki, wymowy)" (S6). "Kompetencje cyfrowe umożliwiają odnalezienie informacji pomocnych w nauce języka, a także powiązanie nauki ze swoimi zainteresowaniami" (S18). "Pomagają zaplanować indywidualny tok nauki, zapewniają większą swobodę, pozwalają na konfrontację wielu źródeł" (S32). "Dzięki nim łatwiejsza jest nauka na przykład słownictwa czy gramatyki za pomocą chociażby jakichś aplikacji, ale również mówienia dzięki kontaktom z innymi osobami" (S37). "Dzięki kompetencjom cyfrowym mam możliwość studiowania i poszerzania mojej wiedzy nawet na odległość. Kompetencje cyfrowe umożliwiają mi też docieranie do źródeł i informacji, które służą również poszerzaniu wiedzy z zakresu języków obcych" (S75).

   Dzięki kompetencjom cyfrowym jestem w stanie wyszukać szybko potrzebne mi w danym momencie informacje bez konieczności wypożyczenia lub kupna książki. Oszczędza to mnóstwo czasu i energii, jestem w stanie uczyć się np. z YouTube'a, gdzie różne osoby tłumaczą pewne zasady i zawiłości języków, często w ciekawy i obrazowy, łatwy do przyswojenia sposób. Mogę też bez pomocy wykładowcy sprawdzić wymowę poszczególnych słów, co przydaje się szczególnie w przypadku nieobecności na zajęciach. (S3)

   Dodatkowych informacji dostarczają wypowiedzi studentów na temat użyteczności różnych obszarów kompetencji cyfrowych w procesie glottodydaktycznym, wyłonionych w Europejskich Ramach Kompetencji Cyfrowych DigComp. W opinii ankietowanych istotną rolę odgrywają w nim przede wszystkim kompetencje w zakresie przetwarzania danych i wyszukiwania informacji (wskazywane przez 80,8% respondentów) oraz kompetencje w zakresie komunikacji i współpracy w sieci (57,6%). Mniejsze znaczenie mają według studentów kompetencje o charakterze typowo technicznym, ułatwiające korzystanie z urządzeń i narzędzi cyfrowych oraz te odnoszące się do pracy w środowisku cyfrowym.

   Tabela 5
   Ocena użyteczności różnych obszarów kompetencji cyfrowych w procesie glottodydaktycznym
   

   $nbsp;	Według Pani/Pana, które z poniższych kompetencji odgrywają szczególną rolę w procesie uczenia się języka obcego?	%
   kompetencje w zakresie	przetwarzania danych i wyszukiwania informacji	80,8
   	komunikacji i współpracy w sieci	57,6
   	obsługi urządzeń i narzędzi cyfrowych	35,2
   	pracy w środowisku cyfrowym	27,2
   	tworzenia zasobów cyfrowych	11,2
   	ochrony i bezpieczeństwa	6,4

   Źródło: Źródło: opracowanie własne na podstawie DigComp 2.1. The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use (s. 21), S. Carretero, R. Vuorikari i Y. Punie, 2017, https://doi.org/10.2760/38842.

   Zaobserwowane wcześniej tendencje znajdują częściowe odzwierciedlenie w kolejnym pytaniu, którego celem była ocena użyteczności kompetencji cyfrowych z perspektywy podejmowanych przez ucznia działań dydaktycznych (tabela 6). Zgodnie z udzielonymi wcześniej odpowiedziami, dla studentów uczestniczących w badaniu kompetencje cyfrowe są przydatne przede wszystkim w wyszukiwaniu informacji (80%). Istotna część ankietowanych (69,6%) podkreśla przydatność kompetencji cyfrowych podczas zajęć na odległość, których specyfika wymaga angażowania umiejętności ułatwiających rozwiązywanie problemów technicznych oraz odpowiedniej organizacji procesu uczenia się. Warto podkreślić, że ankietowani deklarują przydatność kompetencji cyfrowych również wtedy, gdy komunikują się z innymi przy użyciu nowoczesnych narzędzi (64,8%) oraz wykonują standardowe obowiązki studenckie (np. odrabiają prace domowe - 63,2%; przygotowują się do zajęć - 61,6%).

   Tabela 6
   Ocena użyteczności kompetencji cyfrowych w obrębie działań dydaktycznych ucznia
   

   Proszę dokończyć zdanie: Kompetencje cyfrowe są przydatne, gdy.	%
   szukam informacji	80,0
   uczestniczę w zajęciach na odległość	69,6
   komunikuję się z innymi	64,8
   odrabiam prace domowe	63,2
   przygotowuję się do zajęć	61,6
   weryfikuję informacje	56,0
   uczestniczę w zaliczeniach i egzaminach na odległość	48,8
   powtarzam materiał i przygotowuję się do ewaluacji	43,2
   współpracuję z innymi w sieci	38,4
   tworzę teksty i inne zasoby cyfrowe	37,6
   uczę się samodzielnie	32,0
   archiwizuję materiały do nauki	24,8
   publikuję treści w sieci	17,6

   Źródło: opracowanie własne

   Ważnym punktem przeprowadzonych badań była analiza opinii studentów na temat roli kompetencji cyfrowych nie tylko w procesie glottodydaktycznym, ale również w szerszym kontekście edukacyjnym. W tym celu zaproponowano ankietowanym kilka twierdzeń, z którymi mogli się zgodzić lub nie.

   Tabela 7
   Opinie studentów dotyczące roli kompetencji cyfrowych w edukacji i procesie glottodydaktycznym
   

   Jaka jest Pani/Pana opinia na temat roli kompetencji cyfrowych w edukacji i w nauczaniu języków obcych?
   %
   	W pełni się zgadzam	Zgadzam się częściowo	Częściowo się nie zgadzam	Wcale się nie zgadzam	Nie mam zdania
   Kompetencje cyfrowe są niezbędne we współczesnej edukacji.	72,0	24,8	1,6	1,6	0,0
   Rozwijanie kompetencji cyfrowych zajmuje niewiele miejsca w programach nauczania.	20,8	48,8	15,2	5,6	9,6
   Rozwijanie kompetencji cyfrowych leży wyłącznie w gestii uczących się.	6,4	28,0	36,8	20,0	8,8
   Kompetencje cyfrowe odgrywają bardzo ważną rolę w nauczaniu języków obcych.	40,8	48,0	8,0	0,8	2,4
   Kompetencje cyfrowe nie mają większego wpływu na rozwijanie kompetencji językowych.	1,6	7,2	32,0	50,4	8,8
   Kompetencje cyfrowe okazują się przydatne jedynie podczas nauczania na odległość.	10,4	10,4	19,2	51,2	8,8

   Źródło: opracowanie własne

   Zgodnie z danymi zaprezentowanymi w tabeli 7, dla przeważającej większości respondentów kompetencje cyfrowe są niezbędne we współczesnej edukacji (w pełni się zgadzam - 72%, zgadzam się częściowo - 24,8%), ale ich rozwijanie zajmuje wciąż niewiele miejsca w programach nauczania (w pełni się zgadzam - 20,8%, zgadzam się częściowo - 48,8%). Ponad połowa uczestników badania nie zgadza się ze stwierdzeniem, że odpowiedzialność za rozwój kompetencji cyfrowych leży wyłącznie po stronie uczących się (częściowo się nie zgadzam - 36,8%, wcale się nie zgadzam - 20%). Warto jednak zwrócić uwagę, że ponad 30% ankietowanych wyraża zupełnie odmienną opinię. Zgodnie z zaobserwowanymi wcześniej tendencjami, studenci przypisują kompetencjom cyfrowym ważną rolę w nauczaniu - uczeniu się języka obcego (w pełni się zgadzam - 40,8%, zgadzam się częściowo - 48%), podkreślając ich znaczenie w rozwijaniu kompetencji językowych. Pomimo tego, że kompetencje cyfrowe mogą usprawniać nauczanie w formule zdalnej, ankietowani dostrzegają ich użyteczność również w innych warunkach nauczania.

4. Samoocena kompetencji cyfrowych

   Ostatnim badanym zagadnieniem była samoocena kompetencji cyfrowych studentów. W pierwszej kolejności analizą objęto ogólną percepcję poziomu kompetencji cyfrowych (rysunek 3) oraz samoocenę w poszczególnych ich obszarach (rysunek 4).

   Rysunek 3
   Ogólna samoocena kompetencji cyfrowych

   

   Źródło: opracowanie własne.

   Zgodnie z danymi przedstawionymi na rysunku 3, blisko połowa ankietowanych (48,8%) dobrze ocenia swoje kompetencje cyfrowe (przy pięciostopniowej skali, średnia ocena kompetencji cyfrowych wyniosła 3,79). O ile część badanych (18,4%) deklaruje bardzo dobry poziom kompetencji cyfrowych, o tyle 27,2% ocenia je jako przeciętne.

   Jeśli chodzi o poszczególne obszary kompetencji cyfrowych (rysunek 4), to studenci najlepiej oceniają umiejętności dotyczące komunikacji i współpracy w sieci (91,2% ankietowanych oceniło je jako dobre lub bardzo dobre) oraz przetwarzania danych i wyszukiwania informacji (86,4%). Z kolei najniżej ocenione zostały kompetencje w zakresie tworzenia zasobów cyfrowych (43,2% oceniło je jako przeciętne, niewielkie lub niewystarczające) oraz ochrony i bezpieczeństwa (41,6%).

   Rysunek 4
   Samoocena różnych obszarów kompetencji cyfrowych

   

   Źródło: opracowanie własne.

   Pomimo stosunkowo wysokiej oceny kompetencji cyfrowych zdecydowana większość uczestniczących w badaniu (73,6%) dostrzega potrzebę ich dalszego rozwijania. Spośród umiejętności, które według studentów wymagają doskonalenia, najczęściej wybierano kompetencje w zakresie rozwiązywania problemów technicznych (56,8%). Co interesujące, uzyskane wyniki pokazują, że przynależność do pokolenia cyfrowych tubylców nie gwarantuje wysokiego poziomu kompetencji informatycznych. Część uczestniczących w badaniu studentów deklaruje bowiem chęć rozwijania umiejętności związanych z obsługą narzędzi cyfrowych (49,6%), a nawet komputera i innych urządzeń (34,4%). Warto również podkreślić, że tylko niewielki procent ankietowanych (4,8%) widzi konieczność doskonalenia kompetencji w zakresie niezbędnej w komunikacji online netykiety.

   Tabela 8
   Deklaracje studentów dotyczące potrzeby rozwijania różnych kompetencji cyfrowych
   

   	Czy dostrzega Pan/Pani potrzebę rozwijania swoich kompetencji cyfrowych? Jeśli tak, to jakich?	%
   kompetencje w zakresie	rozwiązywania problemów technicznych	56,8
   	obsługi oprogramowania, aplikacji i innych narzędzi cyfrowych	49,6
   	obsługi komputera i innych urządzeń	34,4
   	ochrony danych osobowych i bezpieczeństwa w sieci	25,6
   	wyszukiwania i weryfikowania informacji
   	tworzenia zasobów multimedialnych	22,4
   	tworzenia elektronicznych zasobów tekstowych	18,4
   	przetwarzania danych	17,6
   	współpracy w środowisku wirtualnym	16,8
   	prowadzenia komunikacji w sieci	8,8
   	netykiety (zasad właściwego zachowania w internecie)	4,8

   Źródło: opracowanie własne

   Dostrzegając możliwości doskonalenia kompetencji cyfrowych w procesie glottodydaktycznym (Gałan, 2021), zapytano studentów, które z aktywności proponowanych podczas zajęć z języka obcego wymagają w ich opinii posługiwania się kompetencjami cyfrowymi (tabela 9). W kafeterii zawarto standardowe zadania i ćwiczenia wymagające wykorzystania technologii cyfrowej.

   Tabela 9
   Typy zadań i ćwiczeń wymagających posługiwania się kompetencjami cyfrowymi
   

   W Pani/Pana opinii, które z poniższych ćwiczeń i zadań proponowanych w obrębie zajęć z języka obcego wymagają szczególnie posługiwania się kompetencjami cyfrowymi?	%
   zadania polegające na tworzeniu materiału audio lub wideo	61,6
   zadania grupowe wymagające użycia technologii cyfrowej	49,6
   zadania realizowane we współpracy w przestrzeni wirtualnej	46,4
   zadania wykorzystujące komunikację online w czasie rzeczywistym	40,0
   zadania indywidualne wymagające użycia technologii cyfrowej	37,6
   zadania polegające na przygotowaniu tekstów w formie elektronicznej	36,8
   multimedialne ćwiczenia interaktywne	24,0
   zadania polegające na wyszukiwaniu informacji w sieci	17,6

   Źródło: opracowanie własne

   Zgodnie z informacjami zawartymi w tabeli 9, dla uczestniczących w badaniu studentów, angażowania kompetencji cyfrowych wymagają szczególnie zadania polegające na tworzeniu materiału audio lub wideo (61,6%), zadania grupowe z użyciem technologii cyfrowej (49,6%), zadania realizowane we współpracy w przestrzeni wirtualnej (46,4%) oraz te wykorzystujące komunikację online w czasie rzeczywistym (40%). Z uzyskanych odpowiedzi możemy wywnioskować, że już podstawowe aktywności wykorzystujące technologię choćby w niewielkim stopniu, umożliwiają uczącym się angażowanie kompetencji cyfrowych. Zastosowanie tego typu zadań i ćwiczeń podczas zajęć językowych może stanowić ciekawe wsparcie dla kształtowania e-umiejętności uczących się.

Dyskusja

Przeprowadzone badania pozwalają na sformułowanie kilku najważniejszych wniosków. Ogólnie rzecz ujmując, uczestniczący w badaniu studenci dostrzegają istotną rolę kompetencji cyfrowych zarówno w procesie glottodydaktycznym, jak i w szerszym kontekście edukacyjnym. Zwracają jednak uwagę na fakt, że rozwijania tego typu umiejętności brakuje we współczesnych programach nauczania. Niezależnie od zaobserwowanych trudności w zdefiniowaniu kompetencji cyfrowych, uczący się traktują je jako kompetencje funkcjonalne, czyli takie, które usprawniają realizację rozmaitych działań językowych i dydaktycznych. Zgodnie z deklaracjami studentów, e-umiejętności stosowane są najczęściej w pracy nad sprawnościami o charakterze receptywnym (rozumienie ze słuchu) lub w doskonaleniu poszczególnych podsystemów języka (słownictwo). Pomimo popularności i dostępności narzędzi wspomagających tworzenie wypowiedzi ustnej (takich jak portale społecznościowe, komunikatory), studenci zdecydowanie rzadziej wykorzystują ich potencjał w zakresie rozwijania sprawności mówienia. W zebranych w ramach przeprowadzonych badań wypowiedziach studentów widać użyteczność kompetencji cyfrowych również w innych obszarach procesu glottodydaktycznego. Szczególną rolę e-umiejętności akcentowano przede wszystkim w zakresie wyszukiwania i weryfikowania informacji w sieci, uczestniczenia w zajęciach na odległość oraz komunikacji przy użyciu nowoczesnych technologii. W opinii ankietowanych pełnią one również ważną rolę w organizacji nauki i wykonywaniu codziennych obowiązków studenckich.

Nawet jeśli studenci systematycznie angażują kompetencje cyfrowe w różnych celach dydaktycznych, ich rozwijanie wydaje się niezbędne nie tylko w perspektywie podnoszenia kwalifikacji, ale i zwiększania świadomości na temat znaczenia i zastosowania e-umiejętności w edukacji. Potwierdzają to deklaracje samych badanych, którzy, nawet przy dobrej samoocenie własnych e-umiejętności, akcentują potrzebę ich doskonalenia. Na koniec warto również wspomnieć, że kompetencje cyfrowe mogą być rozwijane nawet poprzez standardowe aktywności dydaktyczne, angażujące w umiarkowanym stopniu technologię cyfrową. Jednak niezależnie od indywidualnych działań nauczycieli, podejmowanie spójnych i odpowiadających na potrzeby uczących się inicjatyw edukacyjnych na rzecz doskonalenia kompetencji cyfrowych wydaje się kluczowe dla lepszego wykorzystania potencjału współczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych.

Podsumowanie

Wobec rosnącej roli technologii informacyjnych i komunikacyjnych w edukacji, doskonalenie kompetencji cyfrowych powinno stanowić integralny element kształcenia w obrębie różnych dziedzin. Z uwagi na swoją specyfikę, proces glottodydaktyczny stwarza ciekawe możliwości dla wykorzystania i rozwijania rozmaitych obszarów kompetencji cyfrowych, realizując jednocześnie nadrzędne cele dydaktyki językowej. W wynikach przeprowadzonych badań widoczna jest istotna, również z perspektywy uczących się, rola e-umiejętności podczas nauki języka obcego, zarówno w kontekście pracy nad kompetencjami komunikacyjnymi i językowymi, jak i samej organizacji procesu uczenia się. W opinii uczestniczących w badaniu studentów kompetencje cyfrowe ułatwiają dostęp do autentycznych treści językowych i interkulturowych, pozwalają na krytyczną selekcję informacji, umożliwiają podejmowanie komunikacji z wykorzystaniem narzędzi cyfrowych oraz tworzenie i publikowanie wiadomości w przestrzeni wirtualnej. Znaczącego wpływu na takie postrzeganie kompetencji cyfrowych można upatrywać nie tylko w powszechności nowoczesnych technologii, ale również w edukacji zdanej, wprowadzonej masowo w wyniku pandemii COVID-19 w marcu 2020 roku. W tak szczególnej sytuacji wykorzystanie kompetencji cyfrowych stało się podstawą codziennych obowiązków studenckich, niezależnie od stopnia sprawności oraz indywidualnych preferencji w posługiwaniu się technologią (Pyżalski, 2020). Biorąc pod uwagę nowe uwarunkowania procesu nauczania - uczenia się języków obcych, który coraz częściej i w większym zakresie realizowany jest na odległość i przy wykorzystaniu nowoczesnych technologii, podnoszenie kompetencji cyfrowych uczniów może mieć niemały wpływ na efektywność podejmowanych przez nich czynności dydaktycznych.

Bibliografia

• Batorski, D. i Olcoń-Kubicka, M. (2006). Prowadzenie badań przez internet - podstawowe zagadnienia metodologiczne. Studia Socjologiczne, 3(182), 99-132. https://www.studiasocjologiczne.pl/img_upl/studia_socjologiczne_2006_nr3_s.99_132.pdf
• Biedrzycki, K., Jasiewicz, J., Kaczan, R., Piechociński, T., Rycielska, L., Rycielski, P., Sijko, K. i Sysło, M. (2014). Kompetencje komputerowe i informacyjne młodzieży w Polsce. Raport z międzynarodowego badania kompetencji komputerowych i informacyjnych ICILS 2013. Instytut Badań Edukacyjnych. https://bit.ly/3Gq4o3o
• Bielinis, L. (2019). Młode pokolenie pod cyfrową egidą - różne oblicza fenomenu. W M. Nowicka i J. Dziekońska (red.), Cyfrowy tubylec w szkole. Diagnozy i otwarcia. Tom III: Mediatyzacja przestrzeni szkoły - tropy badawcze i implementacje (s. 11-27). Wydawnictwo Adam Marszałek.
• Bochenek M. i Lange R. (red.) (2019). Nastolatki 3.0. Raport z ogólnopolskiego badania uczniów. Pracownia Badań Społecznych, NASK. https://www.nask.pl/pl/raporty/raporty/2593,Raport-z-badan-quotNastolatki-30quot-2019.html
• Cantelmi, T. (2015). Technopłynność. Człowiek w epoce Internetu: technopłynny umysł. Wydawnictwo Franciszkanów Bratni Zew.
• Carretero, S., Vuorikari, R. i Punie, Y. (2017). DigComp 2.1. The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/38842
• Dziekońska, J. i Nowicka, M. (red.) (2018). Cyfrowy tubylec w szkole, diagnozy i otwarcia. Tom I: Współczesny uczeń a dydaktyka 2.0. Wydawnictwo Adam Marszałek.
• Dziekońska, J. i Nowicka, M. (red.) (2019). Cyfrowy tubylec w szkole, diagnozy i otwarcia. Tom III: Mediatyzacja przestrzeni szkoły - tropy badawcze i implementacje. Wydawnictwo Adam Marszałek.
• Filiciak, M., Mazurek, P. i Growiec, K. (2013). Korzystanie z mediów a podziały społeczne. Centrum Cyfrowe. Projekt: Polska. https://ngoteka.pl
• Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. i Duckworth, D. (2020). Preparing for life in a digital world. IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 International Report. Springer.
• Gałan, B. (2021). La classe de langue a l'ere du digital. Quelques réflexions sur l'intégration des compétences numériques en didactique des langues étrangeres. Neofilolog, 56/2, 169-184. https://doi.org/10.14746/n.2021.56.2.2
• Gardner, H. i Davis, K. (2012). The App Generation. How today's youth navigate their identity, intimacy and imagination in a digital world. Yale University Press.
• Jasiewicz, J., Filiciak, M., Mierzecka, A., Śliwowski, K., Klimczuk, A., Kisilowska, M., Tarkowski, A. i Zadrożny, J. (2015). Ramowy katalog kompetencji cyfrowych. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3402.4167
• Mead, M. (2000). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego. Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Mell, L. (2018). A travers les hypostases du numérique dans l'enseignement supérieur: réflexion critique sur le développement de la culture et des compétences numériques. Lien Social et Politiques, 81, 173-191. https://doi.org/10.7202/1056310ar
• Morbitzer, J. (2012). O istocie medialności młodego pokolenia. Neodidagmata, 33/34, 131-153. http://repozytorium.amu.edu.pl:8080/bitstream/10593/10280/1/131-154.pdf
• Morbitzer, J. (2014). Refleksje pedagogiczne na temat intelektualnej kondycji cyfrowych tubylców. Psychologia Wychowawcza, 5, 115-130. https://e-psychologiawychowawcza.pl/api/files/view/67854.pdf
• Ogonowska, A. (2016). Ekranolatki między mediami. W stronę psychologii mediów. Zeszyt Naukowy WSZIB, 40, 1-17.
• OECD. (2018). PISA 2015 Results in Focus. https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf
• Plebańska, M., Szyller, A. i Sieńczewska, M. (2020). Q edukacji cyfrowej. Wydawnictwo Difin.
• Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. https://doi.org/10.1108/10748120110424816
• Ptaszek, G. (2019). Edukacja medialna 3.0. Krytyczne rozumienie mediów cyfrowych w dobie Big Data i algorytmizacji. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
• Pyżalski, J. (red.) (2020). Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele. EduAkcja. https://zdalnie.edu-akcja.pl/
• Pyżalski, J., Zdrodowska, A., Tomczyk, Ł. i Abramczuk, K. (2019). Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
• Rada Europy. (2018). Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/pl/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604%2801%29
• Siadak, G. (2017). Kompetencje cyfrowe polskich uczniów i nauczycieli - kierunki zmian. Ogrody Nauk i Sztuk, 6, 368-381. https://doi.org/10.15503/onis2016.368.381
• Sokołowski, M. i Podgórski, R. (2018). Problemy i wyzwania fenomenologiczno-socjologiczne cyfrowego tubylca. W M. Nowicka i J. Dziekońska (red.), Cyfrowy tubylec w szkole, diagnozy i otwarcia. Tom I: Współczesny uczeń a dydaktyka 2.0 (s. 11-22). Wydawnictwo Adam Marszałek.
• Tanaś, M. i Galanciak, S. (red.) (2018). Cyberprzestrzeń, człowiek, edukacja. Mistrz i uczeń w cyberprzestrzeni. Oficyna Wydawnicza Impuls.
• Tapscott, D. (2010). Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat. Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
• Włoch, R. i Śledziewska, K. (2019). Kompetencje przyszłości. Jak je kształtować w elastycznym ekosystemie edukacyjnym? DELab UW. https://www.delab.uw.edu.pl